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对幼儿园教师培训问题的再思考

在《对幼儿园教师培训问题的思考》

在《对幼儿园教师培训问题的思考》(见本刊2012年第1、2期合刊)一文中，笔者将为了达成《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)提出的“基本普及学前教育”的任务而急需解决的问题作为行文的逻辑起点，阐述了为什么培训、培训什么以及如何培训的问题。在本文中，笔者拟从“培训的有效性”的角度阐述为什么培训、培训什么以及如何培训的问题。

培训，主是要为了改进教师的教育、教学

培训，不管是为了完成《教育规划纲要》提出的“基本普及学前教育”的任务，培养和培训新增的、数量众多的教师，特别是培养和培训农村急需的教师，还是对已经在职在岗的教师进行培训，以进一步提高他们的基本素质和专业水平，都要将出发点和归宿放在一个“实”字上，即让被培训教师能将自己的所得有效地运用到教育、教学实践中，任何脱离教师教育、教学实践需要的，或是超出教师能力水平的培训都是低效的，甚至是无效的，只能看成是对教育资源的浪费。

培训的有效性取决于培训的实施者(包括培训管理者和培训师)是否懂得被培训者的需要，并帮助他们花费最少的资源(包括时间、精力、资金等)解决自身的问题。

一般而言，任何一种培训，如果其目标越清晰，流程越明确，方法越固定，途径越单一，那么这种培训就越容易实施，其效果也就越明显；相反，任何一种培训，如果其目标越模糊，流程越多元，方法越综合，途径越复杂，那么这种培训就越难实施，其效果也就越隐约。

一般而言，目标清晰、流程明确、方法固定和途径单一的培训，适合用来培训工作性质较为简单的人员，这样的培训旨在使被培训者能按照规定的培训要求进行操作，使他们能规范地去工作。这种培训是“科学理性”的产物，强调的是标准化和规律性。相反，目标模糊、流程多元、方法综合和途径复杂的培训，适合用来培训工作性质较为复杂的人员，这样的培训旨在使被培训者能自主、主动、灵活和有创意地根据时间和地点的变化及时调整自己的行为，使之适合自身面对的工作。这种培训是“实践理性”的产物，强调的是情景化和艺术性。

培训是多种多样的。可以说，任何一种培训都可以在一个培训模式的“连续体”上找到自身的位置，这个“连续体”的两端分别是上述两种极端模式的培训。培训的有效性并不取决于这种培训好不好，而是取决于在这个培训模式的“连续体”中所作的选择是否与培训双方的能力和需要相匹配，是否能通过培训解决被培训者必须面对的问题。

幼儿园教师是个很特殊的职业，应该也是个很特殊的专业，因为这是一个与人打交道的职业，是一个与有不同需要、不同能力的幼儿积极互动的职业。这个职业充满着情景性、不确定性和多

元性，要求教师负有责任，富有理性和情感，充满创造性和灵活性，因此这个职业应该具有

元性，要求教师负有责任，富有理性和情感，充满创造性和灵活性，因此这个职业应该具有“不可替代性”。在理想的状态下，对幼儿园教师培训的取向应该偏向上述两种极端培训模式的后者。但是，这种取向的培训对被培训者有相当高的素质和职业水平的要求，如果被培训者的能力水平和需要与这种培训模式相去甚远，甚至到了既不可望也不可及的地步，那么这样的培训就会是低效的，甚至是无效的。

应该把对教师的培训与教师实施的课程绑在一起

实施幼儿园课程，是教师的主要工作之一，一般而言，对幼儿园教师实施的培训，其内容主要应与实施幼儿园课程和教育活动有关。

各种不同价值取向的幼儿园课程在我国幼儿园中普遍存在，每个地区、每所幼儿园的教师都在实施特定的幼儿园课程和教育活动，这样的状况必然会影响教师培训的有效性。

从幼儿园课程实施的角度看，不同的课程对教师有不同的要求。一般而言，高结构的课程对教师的要求比较低，低结构的课程对教师的要求比较高；单一形式的课程对教师的要求比较低，复合形式的课程对教师的要求比较高。

幼儿园教师培训的有效性在很大程度上取决于培训的针对性。具体地说，培训的内容与教师实施的课程越相符，就越有益于教师解决教育、教学实践中的问题；相反，培训的内容与教师实施的课程很少有关联，或者没有关联，那么这样的培训至多能让教师增加一些专业的知识和技能。

应该看到，幼儿园课程的繁难程度决定了不是通过一般的、泛泛而谈的培训，就能让大部分教师从“必然王国”走向“自由王国”的，没有针对性的培训一般会是低效和无效的。当然，对于少量的“研究型”教师，培训的内容不必那么拘泥于针对性，其实对他们的培训已经不可能有很明确的针对性了。

当今我国幼儿园实施课程和教育活动的现状大致如下：

大多数省份的教育主管部门都向自己管辖的幼儿园推荐经由该地区中小学(幼儿园)教材审查委员会审查并准予使用的幼儿团教师参考