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一枝红杏出墙来

一、“问题课堂”非“告诉式课堂”“告诉式课堂”，顾名思义，就是“让我告诉你”。这里的“我”即老师，“你”即学生，课堂上己经告诉你了，你还需自己课后去研究什么呢。这样的课堂教学，或许有它有利的一面，就是应付考试时答案绝对的标准，一个模式的，但要就其对学生非智力因素能力的影响而言：学生的主动性，对学习的探究性是得不到提高的，说得严重一点，这样的课堂教学在无形中扼杀了学生的求知欲，创造力。而“问题课堂”拒绝简单地告诉。在课堂里，要充满情感，允渤智慧，充满活力，更要强调的一点是充满问题，正如布鲁纳所说的：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动者，而应该是知识获得的主动参与者。”笔者主观认为，这种主动参与，不仅应在课堂上有所表现，更应将其延伸到课外，让学生通过自己的方式去各个领域了解得更多。

二、“问题课题”中要坚持的几种观点学习的课堂是一个平等的，民主的充满智慧和人文关怀的空间，我们不应忽略学习主体——学生的情感。“主导”和“主体”的本末倒置，势必会在极大程度上影响课题的效率。

1.“问题课堂”中，教师应给学生“指路”而非“带路”常听有老师在办公室抱怨：这个内容我已经讲了不下10遍，还有学生不知道。不知他们在抱怨时是否想过这样一个问题：他所讲的知识点是他“讲”给学生听的，还是学生通过学习感悟到的呢。我们常有这样的切身体会：在一个生疏地方，找不到目的地时，只好求助于路人，有的人出于热情，把你带到目的地后方离去；有的人由于某种原因，只给你指个大致方向就离开了，使你只得摸索着才到达。但如若再过一段时间去某地，你都会明显感到：由人带路的地方记起来模糊、陌生；自己摸索的地方则记忆犹新，联想我们的课堂教学，老师一步一小心，不敢松懈，不时还要回头看看学生是否“跟”着自己。如果教师教的内容无人出岔子，老师心满意足，这是否就是理想的课堂教学呢。还是教给他一种方法，让他自行探究，哪怕拐了几个弯才做出来，好不容易才尝试学习的成功好呢。我想，学生在学习中，对于不出岔子的被动学习，他们的记忆是模糊的，需要老师隔三岔五地去反复“磨”才行；而对于他们主动学会的方法，获得的知识，则时时记得，并且有一种成就意识。

2.“问题课堂”中，学生应向老师说“有问题”而非“没问题”马克思说“怀疑一切。”哪怕是最权威的，有疑必质，有问必纠，今天的课堂应唤醒学生的这种意识。“这句话似乎有毛病。”“老师，你这个字写错了。”“我可以提个问题吗。”对于学生的合理提问，我们应用欣赏的眼光来看。笔者认为，我们的课前准备，不是琢磨着学生会问什么问题，那时应该怎么回答，或者想着今天的过渡语言多美，简直无懈可击，学生该不该有问题了吗。而应该想着待会儿的课堂上我应该让学生多提问、多质疑……一堂课结束时，学生问题都解决了，没有问题了，并不意味着我们的教学效果达到了，而应该让学生带着问题离开教室，走进另一个智慧的空间，通过多种方式去获取更丰富的知识。举个例子说，学了丹麦作家安徒生的《卖火柴的小女孩》后，不应让学生仅知道这个故事，知道小女孩很可怜，还可以让学生去了解一下小女孩为什么会这样死去的。我们的社会中有这样的现象吗。安徒生为什么写这篇童话。另外，还可以让学生了解安徒生是怎样一个人。他为什么会成为“世界童话大王”的。他写的名著童话有哪些。丹麦是个这样的国家。等等。如此多的问题，足以让学生有一种探究意识，用稚嫩的童心去感受纷繁复杂的社会，区分“真善美”“假恶丑”，从而树立正确健康的人生观和世界观，也提高自身的人文素质。

3.“问题课堂”中，教师应提升学生错误的价值而非全盘否决。布鲁纳说：“学生的错误可是有价值的。”不能否认，学习是一个不断尝试错误的过程。学生正是在不断发生错误，纠正错误的过程中获取正确的知识。笔者认为，在课堂中，教师应看到学生学习过程中产生的错误是一种可以利用的教育资源，是学生学习的正常经历。上次听我校夏德琴老师的《“精彩极了”和“糟糕透了”》时，课堂将近尾声时，夏老师问学生：“每个人在生活中总是听到不同的评价，你喜欢听‘精彩极了’还是‘糟糕透了’。”学生的选择都是单方面的，就我们成人而言，当然知道这样的想法是不可取的，甚至可以说学生的选择是错误的，但就学生的年龄和心理特点而言，这样的选择无疑是真实的。尔后学生根据自己的立场观点分成两大组展开辩论。夏老师让他们先说说自己的观点的好处，再说对方观点的弊处。在紧张激烈争辩中，学生感到光是“精彩极了”或“糟糕透了”都是不行的，生活中需要赞扬、鼓励，也需警示、鞭策。通过这个事例充分可以说明，错误是求知的原动力。有了错误才有旧错的欲望和热情，在不断地学习中完善自我，进而把更新更广博的知识内化为自己的，而这样的结果，不正是我们所期盼的吗。综上所述，笔者认为，在现行的课堂教学中，