幼儿教师学习共同体建构的困境及优化策略 .pdf

幼J哦师学习共同体郸的困境及优化勰

一、引言

《新时代基础教育强师计划》提出，要推动教师教育振兴发展，努力造就新时

代高素质专业化创新型教师队伍，为加快实现基础教育现代化提供强有力的师资

保障。［1］打造高素质、专业化、创新型的幼儿园教师队伍是当前幼儿教育领域

的重要议题。目前,主要通过学历教育、学习培训等提高幼儿教师专业素质、提

升幼儿教师专业化水平，但仍存在培训内容缺乏针对性、教师主动性不足等问题。

学思行并重的幼儿教师学习共同体能促进幼儿教师合作机制的成，为幼儿教师

专业发展提供保障。本研究从学习共同体视角分析幼儿教师学习共同体的基本内

涵及建构困境，提出优化幼儿教师学习共同体的有效策略。

二、幼儿教师学习共同体的内涵

“共同体”作为社会学概念，最早由德国社会学家腾尼斯在《共同体与社会》中

提出，指一种基于亲密关系、情感纽带和社会共享价值观的社会形态。［2］随着社

会的发展，人与人、人与群体、群体与群体之间的联系不再局限于血缘和地域，原

始意义的共同体概念逐渐瓦解和重构，新的共同体内涵正不断丰富和完善。［3］当

前，促进教师专业发展的主要范式从“培训项目”向“教师学习”转变，真正长期有效

的教师学习需建立在教师主动自愿的基础上,即关注教师在专业发展中的主动性

成为新的研究主流和趋势。［4］学习共同体并非找出学的共性，而是发掘学不

同的个性，以形成独一无二的共同体，是“交响的学习”。［5］教师具有异质性,但也需

要相互分享与交流。一方面，教师群体在时间和空间上交互，教育对象在年龄、家

庭背景和活方式等方面具有相似性,因而教师群体具有共通性。另一方面，教师

之间的充分对话能够激发教师的专业自觉。［4］因此,构建教师学习共同体有助于

教师知识、技能和方法的提升。

在本质上，教师学习共同体是一个共享和协作组织，各成员之间有共同目标，

并通过多种方式促进彼此持续性学习,共同致力于共同体成长而形成的一个动态

的开放系统。［6］幼儿教师学习共同体作为促进教师发展的专业性组织，具有自愿

性、发展性、互助性等特点，通常由两个或更多具有共同兴趣和主动学习意愿的

幼儿教师自发组成。教师采用协商对话和深度学习模式，开展互惠互利的学习型

活动。［7］在幼儿教师群体中建立学习共同体具有现实意义，结合幼儿园特点和教

师实际情况构建幼儿教师学习共同体,有助于提升幼儿教师的专业能力和专业自

觉,助推学前教育高质量发展。

三、幼儿教师学习共同体建构的困境

在建构幼儿教师学习共同体过程中面临教师参与度不足、教师反思不够、园

区管理模式固化和管理者角色定位失衡的困境，阻碍幼儿教师学习共同体的有效

运作和发展。

（一）教师参与研讨的积极性不高

部分教师在传统的幼儿教师学习研讨中参与度不高。首先，研讨活动通常由

管理者组织，一线幼儿教师处于被动地位。学习研讨的目标由管理者设定,导致教

师在活动中的方向感和目标感缺失，教师参与的积极性不高。其次,学习研讨活动

缺乏详细计划和专业指导，一线幼儿教师的需求和期望未能得到充分体现，教师学

习热情不高。最后,传统的学习共同体模式缺乏有效的反馈评估机制，组织者难以

及时了解教师的活动感受，不利于学习共同体活动的发展。

（二）教师缺乏反思意识

幼儿教师学习共同体成员对学习的理解和认识影响学习共同体的建构。在实

践过程中,许多一线幼儿教师缺乏反思意识。反思是教师持续学习的关键环节，包

括个体反思和集体反思两个层面。个人反思可以实现教师的内在成长，集体反思

可以明晰教师的发展目标和方向。［4］将个体反思与集体反思结合起来可以增强

反思效果,促进个体和集体在认知和行动上共同进步。但教师在学习和研讨过程

中主要进行教学汇报、成果分享和经验交流，并未形成反思型的研究性学习。教

师在分享汇报时只为完成分享任务，没有深入地对特定问题进行分析、判断和解

决,缺少深刻反思，不能发挥学习共同体的价值。

（三）幼儿园管理模式固化

为提高一线幼儿教师在学习和研讨方面的参与率，幼儿园管理层开展任务式

的学习活动,未根据教师的兴趣和爱好进行组织，教师并非自发形成学习共同体。

在时间安排上，教师学习共同体活动与幼儿园的其他会议和活动产冲突,影响教

师参与共同体的连续性和长期性,阻碍教师学习的深入性和有效性。在空间安排

上，幼儿园缺乏专门的活动场地,影响教师学习共同体活动的质量。在人员安排上,

经验丰富的幼儿园教师对新