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论中小学教师的课程权利与制度保障

摘要：课程权利是教育法律与课程治理政策所给予的中小学教师

参与课程改革的权利与职责。在课程实践中显现了中小学教师的课程

权利缺失与迷失的现象，必需从制度上进一步确保教师课程权利的拥

有与取得。

关键词：中小学教师；课程权利；课程治理政策；专业自主权

教师的课程权利，一般是指一种权威性力量，依托这种力量能够在课

程方面造成某种特定的结果，它要紧包括课程政策制定中的参与权、

课程编制开发权、课程专业自主权和课程实施权等等。[1]中小学教师

的课程权利是教育法律与国家课程治理政策所给予教师参与课程改革

的权利与职责。为了调动广大中小学教师参与课程改革的踊跃性，必

需科学增强教师的课程权利，使教师明确意识到自己在课程改革中的

利益、权利和职责所在。

一、中小学教师课程权利的来源

（一）合法性来源：教育法律的授权与国家课程治理政策的调整

从法律视角看，教师课程权利是教师教育权利的重要组成部份，是中

小学教师职业的一种特定权利。《教师法》对教师的教育权利做了专门

规定，要紧有教育教学权、科学研究权、治理学生权、获取报酬待遇

权、民主治理权、深造培训权等等。这些规定实质上隐含了中小学教

师的课程权利。如对教师的教育教学权、科学研究权、治理学生权至

少能够如此解读：第一，中小学教师能够依照学校教学打算的具体要

求，结合自身的教学特点，自主地组织课堂教学活动；第二，中小学

教师可依照《课程标准》自主确信教学进度和教学内容；第三，中小

学教师可依照不同教育对象，自主确信教育形式和教学方式，以更有

利于学生的学习和进展；第四，中小学教师可在完成规定的教育教学

任务的前提下，自主进行有利于教改的实验和研究；第五，中小学教

师可依照有关要求，并依照自己的明白得，对学生的道德和学业成绩

作出尽可能客观和公正的评判；第六，中小学教师可依法排除对自己

正常履行教育教学工作职责组成障碍的不适当的干扰和阻碍。国家课

程治理政策的调整又进一步明确了中小学教师的课程权利。

20世纪90年代以来，我国开始了新一轮课程治理体制改革。1999年

6月，中共中央、国务院召开了改革开放后的第三次全国教育工作会

议，并明确提出：调整和改革课程体系、结构、内容，成立新的基础

教育课程体系，试行国家课程、地址课程和学校课程。2001年公布的

《国务院关于基础教育课程改革与进展的决定》又指出：改变课程治

理过于集中的状况，实行国家、地址、学校三级课程治理，增强课程

对地址、学校及学生的适应性。三级课程治理政策的实质是对国家课

程权利的一次从头分派，目的在于通过教育制度内权利与资源的从头

调整和优化配置来提高教育的质量和教育适应变革的能力。随着上述

法律及政策的公布实施，中小学教师的课程权利有了制度上的来源。

（二）支持性来源：课程理论的进展

20世纪60年代伊始，以美、英为首的西方发达国家进行了一场声势

浩大的结构主义课程改革运动。这场耗资庞大、历经10年的新课程改

革最终并无达到改革者的预期目的，而且引发了人们普遍的批评与深

刻的反思。反思的结果之一确实是，课程改革的成功离不开广大的亲

历教学实践的中小学教师的直接参与。于是，根植于20世纪初科学主

义课程开发范式的“防教师”课程观受到了猛烈批评。[2]他们指责说：

“防教师”的课程人为地割裂了教师与课程之间的天然联系，通过内

在的预设性完全操纵教师的课程实践，使得教师成为课程的“附庸”，

课程设计者居于课程权利的最高层，完全决定程式化的课程开发和课

程实施。其结果是，教师被排除在课程开发进程之外，课程实施指南

成为操纵教师的工具；教师处于课程权利的最低层，其专业职能萎缩

为同意他人的课程指令、依照他人的用意实施课程以达到预设的目的。

在批判与反思的基础上，美国课程论学者施瓦布提出了“实践的课程

观”，斯坦豪斯也基于他在英国的课程改革实践提出了课程开发的“进

程模式”，初步确立了中小学教师在课程开发与课程实施中的地位与作

用。可是，一些激进的思想家和教育家，如后现代主义课程理论学者

吉鲁、派纳、多尔等人对此并非知足，提出了课程、教师、学校的后

现代转换与进展途径：即由作为“传递中心”的课程转变成作为“对

话中心”的课程；由作为“技术熟练者”的教师转变成作为“反思性

实践者”的教师；由作为“教育工厂”的学校转变成作为“学习一起

体”的学校。

由此，一种生成的课程观得以成立。这种课程观在理念上反对把课程

视为预成性课程，把课程看做是在教学进程中通过与教师、同伴的交

往互动慢慢生成和建构起来的某种东西，如学习的“体会”或