具身认知理论下的学习样态及对教学的启示 .pdf

摘要:学习既有外显的身体行为，也有内在的心理活动,而行为受制于认知。

具身认知理论认为认知不仅仅是大脑的事，它是基于身体的，也是根植于环境的,

环境条件不仅影响了认知，而且成为认知功能的构成成分。从身体、心理、环境

三者交互特征分析学习的样态，学习基于情境，寓于环境，借助身体经验隐喻的

理解抽象的概念，学习的意义在于提高认知水平，启示激发学生真学习的教学应

突出身体的意义，实现变教材为学材、变传授为促进、变训练为活动、变抽象为

具身、变知识为工具、变单评为评等六个转变。

关键词：具身认知理论；学习样态；教学转变

随着《普通高中课程标准（2017年版）》的颁布，人们由以往关注教师的“教”，

更多地关注学生的“学”。“让学习真正发生”引起了广大教师的共鸣，那么“学习是

怎样发生的？”就成为我们必须深入思考的问题。认知科学对人类认知过程的研

究一直深深影响着学习理论的设计，理解新课程改革所倡导的“学”，可从认知科

学的角度来开展理论解读。

一、具身认知理论基本观点

传统的认知理论，强调如何促进学习者对信息符号的加工运算和对客观知识

的永久记忆［1］,而无视身体的意义，可称为“离身”学习观。随着认知研究的进一

步深入，以“身心合一”为主张的具身认知理论崛起，“离身”学习观日益受到质疑

和挑战。具身认知理论的基本观点有：认知发生于社会互动中［2］,认知的动力

来自身体与环境的互适，人的情绪等身体状况影响认知；心智通过主体与情境的

相互作用的方式形成、表现和发挥作用［3］；借助身体经验隐喻的理解抽象概念，

身体经验是建构知识的一种源泉［4］1034o

与传统的认知理论视身体仅为刺激的感受器和行为的效应器不同，具身认知

理论突出了身体在认知中的作用，认为认知发生是因为身体参与的社会互动和具

体情境对身体能力的激活。外部环境的信息与意义不是注入大脑的，是大脑、身

体与环境形成的有机的交互联系，身体的多器官对外界感知，融汇于大脑重组统

整，形成心智，再通过多感官与外界反复交换、验证、调和，从而顿悟，认识上

升，意义才成其为意义。同时，在身体与外部环境的交互中，认知主体会借助外

部条件，卸载一部分认知任务到外部环境中，减轻认知负荷，提高认知效率，外

界工具成为身体功能的延伸。在面对高级的、逻辑的、抽象的概念或意义时，通

过建构与身体经验的映射形成理解，这就是隐喻。抽象思维主要是隐喻的［4］1035,

离线的认知也是基于身体的。具身认知理论充分肯定了认知对身体的依赖性，注

重身体在认知过程中的根源性，强调了身体、大脑与环境有机的、生态的交互性。

由此开辟了对学习理论研究的新视角。

二、具身认知理论下的学习样态分析

学习既有外显的身体行为，也有内在的心理活动，而行为受制于认知，所以

借助认知科学来分析学习样态有其重要的意义。那么从具身认知理论的角度看学

习应该是怎样的样态呢？

从学习的资源看，传统的认知理论强调信息本身的缜密、体系和传输，关注

的是对学习者大脑的刺激量和信息表征的强度。而具身认知理论认为意义不是送

达的，而是学习者通过身体与外界的交互，主动地意义建构。因此学习材料要有

学生的视角，对学生有意义，在学生多器官感知后，引发冲突，激起兴趣，由此

形成学习者主动行为。同时，为了交互的顺畅、持续、上升，应提供多种形式的

信息源，既有利于激活各种感官，又有利于匹配不同学生不同的身体结构优势。

从学习的环境看，传统的认知理论强调的是大脑的信息加工，注重大脑的活

动，要求学习者接收信息后，在静谧的环境中个人独处沉思。而具身认知理论认

为认知发生于社会的交互，强调具体情境中身体能力的激活，因此学习者应基于

特定的时间、空间、动作及心理的环境氛围，实现身体与外界的连接、集合、协

同。一方面，环境为学习者学习的有效发生和心智的健康成长提供了所需的内容

材料、辅助性资源、认知工具、策略情境等方面的支持；另一方面，学习者也为

环境的可持续发展和良性化建构注入了新的活力，并以生产者的身份为环境添加

了更加丰富、多样的环境元素［5］。

从学习的动力看，基于传统认知的学习理论关注外部信息的刺激和内部的自

律，而具身认知理论提出认知的动力来自身体与环境的互适。基于此，可以理解

为学习的动力来自外界要素的变化和自我效能的作用。学习者寓于环境，置身于

特定的情境中，或因情境中某个元素，引起惊奇的、积极的、有趣的情绪，继而

引发学习动因；或因情境中某个事件