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阅读教学的探讨与思考

王涛

阅读是什么？阅读是读者用自己的生活经验解读文本的过程。

不能把自己的经验带入阅读的阅读是没有意义的阅读。“阅读教学

是学生、教师、文本之间对话的过程。”作者与读者的关系，就其

本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在

人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种理论下的阅读教学

应是教师与学生以及学生与学生的主体间和文本主体间对话过程。

因此，读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，是思维碰撞和心

灵交流、共同参与以至共同创造的动态过程，是主体与主体之间的

立体交叉、互动、互为依存条件关系。在阅读教学的实施过程中，

应充分顾及到学生阅读态度的主动性、阅读方法的多样性、阅读心

理的独特性，就是对话阅读理念的基本要求。在此要求下，阅读教

学就必须遵循以下三条原则：

第一，要重视学生在阅读过程中的主体地位。阅读教学往往容

易走入“以教师的教代替学生的学”的误区，其结果是教师教得辛

苦，学生学得吃力，因为课堂缺少探索和研究，学生处于被动接受

知识的状态，知识掌握势必不牢。所以阅读教学要避免“满堂

灌”，应倡导自读——质疑——讨论，强调以学生的自主学习为中

心，让学生自己去探究课文，发现问题，然后通过师生互动，相互

讨论，最后解决问题。教师不必顾虑这样组织教学会影响教学进

度，也不要担心自己准备的知识没有全部传授给学生，关键要看学

生的思维是否在课堂中得以充分的发挥，学生的能力是否在课堂中

得到培养和提高。这里的学生自读不是盲目的自读，而是有针对性

的阅读，是教师提出有关知识让学生进行重点阅读，或是让学生在

阅读中发现疑难问题。自读、质疑的过程是学生探索、研究的过

程，讨论的过程是使探索、研究形成结论的过程，这样的教学，才

能最大程度上调动学生学习的积极性，变被动学习为主动学

习。自主学习不仅使学生成为学习的主人，积极主动去掌握知

识，而且会发现教师发现不了的问题，将课堂教学引向深入。如

《烛之武退秦师》一文的教学中，学生通过自主探究，提出这样一

个问题：“既东封郑，又欲肆其西封”，“东”和“西”是否都可

以理解为名词作状语？（提出问题的学生认为这两个词的用法有区

别）。这个问题问得很深入，是学生探索研究闪出的思维火花。许

多参考资料上都认为“东”和“西”是名词作状语，课文注释“在

东边使郑国成为它的边境，往西扩大边界”也有视它们为名词作状

语的倾向。但深入探究句子的内部结构，这两个词在用法上确有区

别：“封”，名词作动词，解释为“把郑国当作边境”，“东”放

在动词之前，理解为名词作状语，但“又欲肆其西封”中，“西”

处在动词之后，名词之前，把“西”也理解为名词作状语，理由不

充分，这里的“西”实际上就是名词修饰中心语，充当定语，此处

“西”没有活用现象。因此在阅读教学应为学生创设良好的自主学

习情境，激发其学习兴趣，调动其持久的学习积极性和主动性，帮

助他们树立主体意识，了解自己，了解学习的对象，根据各自的特

点和需要，调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途

径。

第二，要重视阅读方法的运用，不同的文章要运用不同的方法

才能收到较好的效果。比如连锁阅读，连锁阅读是指围绕某一知识

点阅读相关的文章，通过这些文章的相互补充，以求对这一知识点

全面而深刻地把握。刘勰《文心雕龙》说：握千曲而后晓声，观千

剑而后识器。只有多阅读，多思维，随着知识的不断丰富，我们的

阅读能力才会提高。我们要了解鲁迅先生杂文的特点，在学习了

《论雷峰塔的倒掉》《友邦惊诧论》后，可以选择阅读鲁迅杂

文，以获得感性的认识；阅读有关鲁迅杂文的评论性文章，以求理

性的认识。这样感性和理性的结合，知识得到了融会贯通，鲁迅杂

文的特点也能较好地掌握了。再有就是类比阅读同一景物，在不同

作家笔下，却传递出不同的情感；为表现同一主题的小说，故事情

节却可以完全不同；同一类人物在不同作家笔下显示出不同的典型

性格。阅读时，如能就此展开丰富的联想，进而在联想的基础上进

行类比，品味其表现手法的多样性和作品的高低优劣，这样就能使

学习的效果得到加深和拓展，进入新的创造性的境界。我们知道了

《白雪歌送武判官归京》中边塞雪景的奇寒，就可以联想到《沁园

春·雪》北国雪景的壮美，《济南的冬天》雪景的秀丽，《夜走灵官

峡》风雪的疯狂，《从百草园到三味书屋》雪地捕鸟的欢快。同是

反封建反科举的小说，《孔乙己》屡试不第，因偷书被