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浅谈英语教师的学科教学知识及其对教师专业发展

的启示

一，引言教师作为一个专业，具有“双专业性”，即作为一名教师不

仅需要知道“教什么”即掌握所教学科的专业知识，而且需要知道“怎

样教”即掌握教育学科的专业知识（张传遂，2005）。这种向特定学生

有效呈现和阐释特定内容的知识即学科教学知识

pedagogicalcontentknowledgePCK

（，简称,包括教师讲解某一主

题所用的可能的例子，解释，演示，举例与类比等方式，学生可能遇到的

困难，错误理解。学科教学知识体现了教师的专业独特性，是教师与学

科专家的最大区别（舒尔曼，1987）。教

师自身的学科教学知识是否能满足高职英语教学的要求，与其教学效果

息息相关。虽然舒尔曼于1986年就已提倡结合特定主题研究教师的学

科教学知识，但到目前为止国内相关的研究仍然较少，且以宏观研究

（杨彩霞，2006，任一明，2009），理论研究

（廖元锡，2005，刘学惠，2006，李伟胜，2009，王政，2010）

和理科研究居多，例如：初中生物（林俊宏，1986），大学生物

（蒋圣娟，2010），小学数学（李琼，2006，卢锦玲，2008），初

中数学（董涛，2008），高中数学（胡志奇，2009）。在英语学科方

面仅有中学英语（朱晓燕，2004，孙自辉，2009），大学）。2009，

陈琨，2007，徐爱民，2007，史平，2005英语（周燕，

纵观这些文献，针对英语教师学科教学知识的理论资料匮乏。基于此，

本文采取文献综述法论述了英语教师的学科教学知识，分析其构成和内

涵并总结了其对教师教育的意义。

二，朱晓燕针对中学英语学科提出的英语教师学科教学知识模型

在20世纪80年代西方教师专业化运动中，为强化行业标准，教师应

有怎样的知识基础作为重要议题被提出。在此背景下，舒尔曼

（1987）提出了包含七种成份的教师知识基础模式，在这个模式中，

他强调教师将学科知识转化成学生易于理解的形式，即具有学科教学知

识，它表现为教师知道使用怎样的讲解、演示、举例、类比等呈现学科内

容，同时也要知道学生的理解难点。（刘学惠,2006）学科教学知识后

来被格罗斯曼（1990）扩展为四方面，即教学目的知识、对学生理解程

度的知识、课程知识、教学策略知识。（朱晓燕，2004）舒尔曼，格罗

斯曼等人对学科教学知识的研究是在具体学科案例之上概括的宏大理论框

架，适用于各学科。在英语学科上，还有更适用于本学科的框架。

朱晓燕（2004）提出的英语教师学科教学知识模型作为英语学科教学

知识的理论框架依据，原因如下：其一，这个模型包含在PCK领域反复

被众多学者提到并在大量实证研究被证实的四个成分：学科内容知识，

课程知识，对学生的知识，教学法知识，（格罗斯曼，1990，

19951999-2001

；安德鲁斯，，特纳碧赛特，，）；其二，这个模型

囊括了“教学目的知识”，这2003徐碧美，个概念在格罗斯曼被多次

引用的研究（1988）中被作为她的PCK框架中重要的组成部分；第

三，这个模型中的“学生的知识”包括两方面：关于学生的经验性知识

和关于学生的认知性知识。这两部分抓住对学生学习理解的显著特点。

19831995-

第四，基于艾尔贝兹（），格罗斯曼（），特纳碧赛特

（2001）的研究，教师“对自我的知识”在PCK的模型中也占有重要

的地位。以下表格显示了本研究所采取的PCK理论框架：

表1朱晓燕所提出的外语教师学科教学知识框架