完整经验的基本涵义、生成机制及其教育意蕴.doc

完整经验的基本涵义、生成机制及其教育意蕴

［摘要］完整经验具有与经验同一的动态性、生成性等本质特征，蕴含着过程取向的完整观。完整经验的生成应以生活经验与课程经验的交互为基础，以认知经验与社会经验的融合为条件，以反省经验到审美经验的升华为关键。基于完整经验的幼儿园教育变革，在课程设置方面，要体现经验的多样性、连续性、过程性和整合性，注重经验向反省经验、审美经验的进阶与升华，应整体考虑生活经验、社会经验和审美经验之于幼儿学习与发展的价值。在教学过程中，应提供适宜的支架，珍视幼儿生活经验的独特价值，创设真实的问题解决情境。

［关键词］完整经验；经验；幼儿园教育；教育变革

一、问题提出

儿童的经验是幼儿园教育的起点，也是终点，通过经验的形式进行学习既是儿童学习与发展的基本规律与特点，也是幼儿园课程与教学展开的根本遵循。从儿童的学习与发展是一个整体的角度来看，幼儿园教育为儿童所提供的经验应有助于儿童学习与发展整体性目标的实现，即儿童所获得与建构的经验应是完整、整体或完善的。然而，在当前的幼儿园教育教学实践中，由于部分教师对儿童经验的理解依然存在一些误区，导致儿童所获得与建构的经验不是完整、整体或完善的，而是碎片、残缺或零散的。这些误区主要包括：重视经验获得的结果，忽视经验获得的过程；过分强调认知经验，忽略社会性、审美性等方面的经验；仅仅强调某一方面或几方面的经验，忽视不同类型经验之间的联系；等等。无疑，这些对经验的片面认识不利于儿童学习与发展整体性育人目标的实现，也无助于儿童身心的全面协调发展。鉴于此，有必要从理论层面对完整经验或经验的完整性这一学前教育领域的基本问题进行探讨。

从历史发展的角度来看，在教育发展之初，完整经验观关注到了个体发展的社会性一面，如孔子和柏拉图关注的都是人的社会性的发展，尤其是德性的发展，但弱化了个体在自然认知等方面的发展。近代以来，夸美纽斯基于泛智论提出了“将一切知识交给一切人”的教学论憧憬。[1]赫尔巴特基于多方面、统一体的兴趣假设，建构了以“认识的兴趣”和“同情的兴趣”为内在线索的完整学科知识体系。[2]斯宾塞提出了“科学知识最有价值”的论断，并结合对“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”[3]的理解，制定了以生活重要价值程度为核心的完整性课程体系。[4]可见，这一时期的完整经验被理解为完整知识并由此培育全面发展的人。这种基于客观知识追求的完整经验观认识到科学、理性等之于个体认识世界、探索自然以及寻求真理的重要价值，但其理论窘境在于淡化了道德、情感等因素之于个体在处理与社会、与自我的关系时所发挥的重要作用。

进入现代，杜威在重建经验概念的基础上探讨了完整经验这一基本问题。杜威认为，一个经验走向完整经验具有从开端到终结的连续性，其间需要克服外在的干扰、内在的惰性等困难，并伴随情感的投入与表现。[5]可见，杜威是从经验的时间维度去理解完整经验的发生的，这意味着当前的经验作为下一阶段经验的手段，并作为再下一阶段的目的，由此呈现为一个循环往复、不断上升的形态。那么，从实体角度来看，完整经验至少可以分解为理性达到的理智经验、协作性参与的社会经验、反思性伴随的反省经验以及情感投入的审美经验。从经验到完整经验的过程来看，走向完整经验是一个对经验的改造与改组的过程，即一个零散、粗糙的原始经验在历经认知、社会及反省等经验后产生了审美经验。所以，完整经验并非一个实体性概念，而是一个生成性的过程，其目的在于使自己的经验充满理性的启发、道德的体验以及审美的乐趣，进而实现民主社会的人格自由。综上，杜威从经验的时间维度揭示了在完整经验生成过程中，认知、社会、审美等方面经验的参与及其所发挥的作用。无疑，杜威有关完整经验的思想为走出与破解完整道德、完整知识等的理论困境提供了坚实的理论基础。

由以上分析可知，尽管不同时期对完整经验所强调的侧重点有所差异，但均以追求儿童身心的全面协调发展这一育人目的为价值旨归，使每一个完整的经验都通过有组织的运动而实现其整体性。然而，由于当今教育情境的变化性与完整经验理论发展的滞后性之间的矛盾，加之儿童经验学习有其自身的特点与规律，使得现有的完整经验理论难以较好地解释当今日益复杂的、不断变化的教育实践情境。由此，需要对完整经验理论进行深入的分析与研究，以加强完整经验之于儿童学习与发展的指导效果。

二、完整经验的基本涵义

（一）内涵

完整经验是对儿童经验形成与发展的一种理想状态的描述，指儿童在经历完整的经验过程后所形成的一个兼具真、善、美特质的，具有指导意义的经验体系。这一经验体系的实质在于强调儿童获取的经验不是碎片化、残缺、零散的，而是完整、整体、完善的，它内蕴着儿童建构和获取的经验在过程与结果两个层面的完整性。就过程层面而言，强调儿童经验建构的过程不是静态与预设的，而是动态与生成的；就结果层面而