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国内校本课程研究文献综述

一、校本课程的历史发展与意义功能

1、校本课程的概念

校本课程（School-basedCurriculum）的描述性定义：校本课程是指学校

在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评

估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课

程。[1]

2、新课程运动的失败和校本课程的兴起

20世纪50年代，面对科学技术的迅猛发展和社会经济政治等各个领域的广

泛变革，世界各国进行了大规模的新课程运动。运动强调统一的国家基础，并在

全国范围内形成统一的课程标准和内容，强调科学教育，培养精英型人才，但课

程改革失败了。随着新课程运动在实践中的严重受挫，人们越来越发现中央课程

开发机制的先天不足是导致新课程运动难于成功的主要原因，纷纷开始寻求其

他的解决办法。主要的关注焦点开始从专家转向学校和教师。人们终于发现，如

果要更好地满足广大课程使用者的需要，只有“基层创新”才有可能获得成功，

即只有教师积极参与他们自己课程的开发，才能使所开发课程在学校真正扎下根

来。结果是，直接起因于学校及其学生与教师需求的校本课程开发逐渐复苏了。

[2]

3、校本课程在我国的发展

国内最早的关于校本课程的文章出现在1999年。1999年6月，《中共中央

国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出要实行国家课程、地

方课程和学校课程。2001年6月又在《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出

“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课

程对地方、学校及学生的适应性。”

4、校本课程的意义

以前，全国中小学共用一个教学计划，一个教学大纲，一套教材，并且都按

照升学的需要办成一个模式。因而培养出来的人也都是“千篇一律”、“千面一

人”。缺少批判、创新精神和独立人格。[3]我国地域广博，各地的风俗习惯不

尽相同，对人才的需求规格也不相同。另外，我国各地经济发展水平极不平衡，

经济发展水平的不同在一定程度上制约了全国统一课程要求的贯彻实施。沿海发

达地区与西部落后地区相比，学生的文化素质更高一些，如果用统一的国家课程

去教，就会造成发达地区的学生吃不饱，落后地区的学生吃不了的现象。而校本

课程的开发正好可以弥补国家统一课程的这一缺陷。[4]

5、校本课程的功能

校本课程的根本功能是育人，这种育人功能表现为校本课程具有培养富有主

体性的个性、全面发展且主动发展的学生的功能，且有塑造研究型教师的功能，

具有造就专家型校长的功能，还具有彰显学校特色创设特色学校的功能以及对学

校和社会的统合功能。同时，它还具有针对参与校本课程开发的个体或群体的指

向、激励和评价等功能。[5]

二、国内校本课程开发理论研究成果

1、校本课程开发的概念

“校本课程开发”（School-basedCurriculumDevelopment）是在学校现

场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要和基本精神为指导，依据学校自

身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立

或校外团体或个人合作开展的、旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课

程开发活动，是一个持续和动态的课程改革的过程。

2、校本课程开发的程序

校本课程开发过程包括建立开发组织，然后进行现状分析、设定课程目标、

编制方案、课程审议、实施与评价等。[6]

3、校本课程开发中的理论

（1）教育哲学

校本课程的开发不仅是一种课程开发的方式，而且更是一套价值观念和教育

哲学，校本课程开发是以儿童为中心，强调学生的需要，提倡因材施教及个别化

教学，强调儿童的多元化发展，重视儿童的积极主动参与、合作伙伴互动、集体

民主决策、自主权和个人解放等，这些是校本课程开发的哲学的取向。[7]

（2）后现代课程观

美国著名课程论专家多尔以自组织为核心概念勾画了后现代课程理论的框

架。开放性是后现代的根本特点。系统是自组织的，在湍流、耗散甚至混沌的环

境之中具有转变的能力。转变、多重解释、可供选择的模式化成为理解和构建意

义的基础。多尔认为：课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种

预先设定的课程。自组织是指自然或客观事物本身自主地组织化，有序化的过程