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中华优秀传统文化视域下文史跨学科教学策略探析

【摘要】教师在中华优秀传统文化视域下开展文史跨学科教学活动，应在内容层面精选教学材料，指向学生核心素养；在方法层面创设真实情境，重视诗史互证；在价值层面弘扬诗化精神，塑造正确价值观。教师可借助此三层面策略推进中学文史跨学科教学，更为有效地组织相应的学习活动。

【关键词】中学语文；中学历史；跨学科教学；中华优秀传统文化

中华优秀传统文化是中华文明积淀的优秀文化遗产。2021年，教育部印发了《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》，进一步指出中华优秀传统文化在中小学课程中具有重要的作用。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中语文新课标”）、《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课标”）均指出，教学中要融入“中华优秀传统文化”学习主题。高中语文新课标在中华传统文化经典研习任务群部分提及，要“组织学生在具有一定阅读量的基础上，展开交流和专题讨论，就传统文化的历史价值、时代意义和局限等问题，用历史和现代的观念进行审视，表达自己的看法”。《义务教育历史课程标准（2022年版）》直接将“跨学科主题学习”作为课程内容的七个板块之一，要“结合语文、道德与法治等知识，了解古代典籍的概貌和特点……了解不同学科对同一经典作品的不同解读角度和方法，并将其置身于具体的历史情境中加以理解，从多维度认识中华优秀传统文化”。由此可见，在中华优秀传统文化视域下开展文史跨学科教学活动是落实新课程标准的途径之一。

中学语文与历史学科在优秀传统文化视域下开展跨学科教学活动是基于学科特质、学生学习的真实需求与减轻学生负担等多重角度考量的结果。为开展回应时代诉求的素养本位教学，应从内容层面、方法层面和价值层面综合考量，逐步推进。

一、内容精选：培养核心素养

中华优秀传统文化载体多样，从单个汉字到成语格言，再到神话传说、历史故事、古诗词、散文、小说等，中学语文教材、历史教材均从中精选出大量作品及相关文论、史论作为教学材料。这些选入教材的中华优秀传统文化原典语料是优先学习的内容，对提升学生核心素养有着重要意义。

文史跨学科教学对语料的选择提出新的挑战。在选择语言文字资料时，教师不仅要优先选择经典作品，而且在实际教学过程中，应给予学生选定所需材料的空间。为了取舍，学生需要进行意义联结探究，进一步思考材料与要解决的问题之间的关联，进而利用材料解决问题，提升核心素养。中华优秀传统文化不仅有文本形式的载体，还有书法作品、历史地图、绘画作品、音乐作品乃至实物等素材。多形态的素材能为文史跨学科教学提供更为多元的支撑。除了材料的选取，教师还应注意材料在深度、广度等方面的关联运用，基于学生理解，回归文本研读。

首先，要把控内容深度。一些教师常引用诗论等内容为课堂添彩。但很多诗论侧重形象表达，语言富于诗意，中学生从优美的文辞中难以捕捉作者的意旨是普遍存在的问题。胡应麟言：“盛唐句，如‘海日生残夜，江春入旧年；晚唐句，如‘鸡声茅店月，人迹板桥霜。”［1］这两组诗句均选入初中语文教材，但若直接引用胡应麟的《诗薮》原文，学生往往不知所云。因为“以诗论诗”对思维能力、文学鉴赏水平有很高的要求，这里“以诗论（诗歌）史”，则超出了一般中学生的理解能力。

其次，要拓展内容广度。教师应选取与教学活动契合度高的内容片段，以增进学生的文史理解。如在讲授《答谢中书书》《与朱元思书》等篇目时，选用“登山则情满于山，观海则意溢于海”（《文心雕龙·神思》）来增进学生对六朝山水散文的理解，进而与历史时代相关联，引导学生探究魏晋南北朝时期的文化史相关内容。学生基于此，能更好地理解魏晋时期文人将个人情感投射于笔下的自然山水不是偶然为之，而是有意的文学创作选择，有其独特的文学史价值。如此，教师在兼顾内容深度的同时也拓展了内容广度。

最后，要重视内容关联，关注思维品质提升。教师在中华优秀传统文化视域下开展文史跨学科教学不应仅仅着眼于文学的鉴赏、历史的熏陶，还要提升学生的思维品质。这就需要教师注重关联阅读策略的使用，重视文学与历史文本之间的关联及所引文本与佐证观点之间的关联。如只是口头讲述杜甫的文学地位，学生容易觉得枯燥、难以理解。教师可出示《河岳英灵集》这一唐人选唐诗的著作，通过指导阅读目录让学生发现，在唐人所选的诗集中，杜甫没有一篇作品入选。这诚然与该书所选诗歌的风格倾向有关，但显然有更具价值的探究点。至此，教师可以指导学生通过关联阅读，对观点加以佐证，通过拓展内容激发学生的探究兴趣，增进学生的文史理解，进而培养学生的思维品质。如此可以帮助学生形成更为全面的理解——杜甫不是在盛唐时就成为“诗圣”的，其文学作品的接受过程（接受史）是动态变化的。这种“历时”的思维可以帮助学生进一步形成系统的知识体系，完善自身的思维认知。

二、情境教学：