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老年教育理论的反思与重构——基于西方现代老龄

化理论视野

摘要：

二十世纪六七十年代以来，随着人口老龄化向纵深发展，西方发达国家

涌现了许多现代老龄化理论，这些理论逐渐成为国内外老年教育理论的主要渊源。

对我国老年教育实践的现实考察可以发现，我国老年教育理论的发展相对落后于积

极转换的人类老龄化理论视野，或者说对西方现代老龄化理论的理解与接纳产生了

偏差与误解，因而客观上造成了老年教育发展的价值定位模糊不清，也制约了人口

老龄化背景下老年教育的实践发展。因而，以西方现代老龄化理论视野为基础，反

思并重构我国老年教育，目标：从活动参与转向精神发展；对象：从老年人转向所

有人；内容：从知识转向智慧技能；方法：从传统转向现代等基本理论问题，以推

动我国老年教育走向终身化发展道路。

关键词：老年教育；老化教育；老龄化理论；精神；智慧

从二十世纪七十年代后期因西方福利国家危机而盛行的老年歧视主义（ageism），

到八九十年代因西方学者在寻求应对老龄化之策过程中发现老龄化自身的潜能

而相继提出的成功老龄化（successfulaging）、健康老龄化（healthyaging）、产

出性老龄化（productiveaging）和积极老龄化（activeaging）等理念，人类现代

老龄化视野在近半个世纪的发展中经历了从歧视到平等、从消极到积极、从危机

到发展的巨大转变。在这一转变过程中，西方社会老年学领域涌现了许多老龄化

理论淤，包括关注社会结构因素对个人及行为影响的宏观理论，如年龄分层理论

（agestratification）、现代化理论、老龄政治经济学理论（politicaleconomyof

aging）等；关注个体的内在动力和社会过程两个层次同时发生老龄现象的中观

理论，如生命进程理论、生命周期理论、活动理论、亚文化理论等；关注个人及

个人间互动的微观理论，如社会建构主义理论（socialconstructivism）、社会交

换理论（socialexchange）、超老化观感（gerotranscendence）、选择-优化-补偿

理论（selectiveOptimizationwithcompensation）、智慧等（Bengtsonetal.，1997）。

这些老龄化理论有争议更有价值，整体上推动了老年教育学（educational

gerontology）的产生，并为老年教育的研究与发展提供了丰富的理论渊源。然而，

通过对我国老年教育实践的现实考察发现，我国老年教育理论的发展相对落后于

人类老龄化理论视野的积极转换，或者说对上述现代老龄化理论的理解与接纳产

生了偏差与误解，因而客观上造成了老年教育发展的价值定位模糊不清，也制约

了人口老龄化背景下老年教育的实践发展。本文将以西方现代老龄化理论视野为

基础，对老年教育的目标、对象、内容、方法等基本理论问题进行反思与重构，

以期为我国老年教育的未来发展找到新的方向。

一、活动参与或精神发展：老年教育目标何在？

国内外老年教育理论主要形成了社会参与和丰富老年人生活两类体系。前者是西

方国家人口老龄化背景下老年教育实践最重要的理论，它从人与社会共同发展的

角度强调老年人是社会的一员，是社会成果的分享者和社会发展的参与者，强调

社会参与是实现老年人自身发展的根本途径，也是成功老龄化目标的核心内容。

而后者是我国老年教育的理论取向，更注重老年人的休闲活动与生活质量（李学

书，2014）。从本质上来讲，这两种理论都是以参与活动（个人或社会活动）为

目标。这一取向应该是受哈维格斯特（Havighurst，1961）提出的活动理论的影

响。该理论认为成功老化的人是那些仍保留中年时的社会角色与个人关系的老年

人，它的基本假设是参与的活动越多，生活满意度越高。这一理论相对于卡明斯

和亨利（CummingsHenry，1961）同年提出的分离理论（建议将老年人从积极

参与生活事件和社会关系中分离出来为即将到来的死亡作准备）是进步的，但遭

到了超老化观感研究者拖恩斯戴姆（Tomstam，1997a）等人的质疑。他们发现，

老年人对积极独处的需要与快乐非常明显，而对社会活动及其它活动的参与变得

非常精心选择，并且对他们的生活与社会活动有高度的满意感（LewinThomas，

2000）。也就是说，那些因身体疾病或兴趣爱好（如宗教信仰）退出社会角色与

活动去享受沉思与独处的老年人同样具有超然的心理状态和较高的生活满意度。

因此，拖恩斯戴姆等人认为“老年是一个与众不同的生命发展时期冶，并支持老

年人在有