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活动教学范式在语文课中的运用

在“问题——活动”教学范式的课堂上，学生是主体。这种教学方法，和以往的教学有着密切的联系，同时也有着它自身的规律和实施途径。“问题——活动”语文教学范式教学是以学生“学讲”为主线，这样就使教育回归到了学生的本位，教师要在引导、调控学生学习上下功夫。

“问题——活动”教学范式教学是对传统教学组织形式的扬弃，扬弃的标准是能否体现以学生为中心的理念。下面笔者谈谈自己的实践与体会。

一、提出问题，让学生独立解疑(个体活动)

课例：《天游峰的扫路人》。

师：大家通读课文，看看文章写了哪几处对话？你有什么问题?学生默读，批注，发问。师：用小标题概括每一次谈话。学生小组交流心得。师生共同归纳整理为：累不累?60岁、100岁。师：我们先谈第一点，老人到底累不累?生：不累。因为老人心情好，环境也好。生：不能不累。天游峰太高了，作者都累啊。师：这三者有没有联系？能不能用上这三点说一段话?

这是一个典型的探究式教学案例。教师引导学生读文——提出问题——独立解决(个体的思维活动)，展示个体思考的成果。教师不需要给出答案——实际上答案也不是唯一的，学生思维的深度和广度随着“问题——活动”而深入，学生的语用能力和实践能力的培养在探究中得以达成。

二、提出问题，让学生合作解疑(小组活动)

在《珍珠鸟》的课例中，在学生理解课文内容后，再让学生主动质疑——珍珠鸟是怎样逐步依赖我的？聚集同学们的智慧将这个主问题解决，因此开展小组讨论共同解决疑惑。在每个组员的积极参与、相互补充的情况下，问题解决得既全面又完整。清清楚楚地理出小珍珠鸟由远离——靠近——放心——信赖的整个过程，从中感受信赖是如何创造出美好的境界的。

值得注意的是，在设计课堂问题时，必须考虑到学生将要怎样思考和如何操作，不仅要求题旨清楚，方向明确，能预示思考的途径和操作的方式程序，还要注意在实施提问时切实为学生留出足够的时间和空间，以保证他们有实际操作的机会。这就是说，问题设计一定要具有确定的实践性和可操作性。只有这样，设计的问题才能落到实处而不空泛。

三、不提问题，让学生沉思默想（情感熏陶）

“问题——活动”教学范式，并不是说语文课堂都是提出问题，然后让学生去思考和讨论，那么，这样的课堂就变成了“满堂问”（是“满堂灌”的变种）。其实，“问题——活动”教学范式的语文课堂，允许课堂“沉寂”——语文课堂也需要“沉寂”。《让我们再看你一眼》一文巧选材料，构思新颖；巧设悬念，引人入胜。在文叶老师发还东西的五个排段之中，她没讲一个字，却总用她那双“清澈如水的”“温柔、宁静而诚挚的”、充满“期待和希望”的眼睛说话，透过这心灵的窗口，虚拟以女教师的亲切而娓娓动听的教诲来展现其内心活动，责备里充满殷切希望，爱抚中饱含严肃批评。这独出心裁的心理描写，不仅交代了事情的原委，还从正面有力地刻画文叶老师真心教书、实意育人的思想性格，写来鲜明生动，读来令人耳聪目明。

再如，在课堂上，一件件的小东西相继发还给学生，一直没有讲话的文叶老师走到尤伟面前，郑重地还给他以前在学校集会时没收来的“金陵十二钗”，并诚恳地说：“……老师对不起你……请你原谅。”老师为何向学生道歉?为了解除读者心中的疑虑，文章中断顺叙，巧妙地插入对往事的回忆——因一时的“莽撞和粗鲁”而误解了尤伟，当尤伟的同桌为老师的“真诚”所感动，主动站起来哭着承担责任的时候，作者改用倒叙，概括地交代了事情的真相，文章终止追述，又回到原来的顺叙上来。

在这里，老师没有提出问题，学生也没有质疑，但可以说，此时无声胜有声，因为学生都在默默地质疑，默默地独立思考，而且通过独立思考，情感得到了熏陶。

四、不提问题，加强课外活动（学习与体验）

“问题——活动”教学范式，更提倡大语文教学观——积极开展语文课外活动。语文学习自然要以课堂为中心，但不限于课堂，我们可以将它延伸到课堂以外的空间，进行课外学习。所以，学生自主学习语文的环境并不仅限于学校，内容并不仅限于课本知识。

比如，学生学习《九寨沟》一文后，不妨组织他们一次登山（如马陵山）活动，让学生与作者的情感融为一体，以加强对文章的理解。给学生上《春》一文时，则不妨带学生到一个富有情调的地方去看看，以制造身临其境的感觉。恰当的课外学习和感受，会让学生产生新奇感，对文章的理解也就更透彻。再比如，在给学生讲“介绍与解说”内容时，则不妨组织学生到附近风景点或文物博物馆去进行实地学习。这样的课外学习与体验，效果可能要比课堂内的知识学习好得多。另外，要使课内资源、课外资源，直接经验、间接经验，二者兼容互补，相得益彰。

小学语文学科“问题——活动”教学范式的路径还在不断的探索之中，已经可以看见的是“问题——活动”教学范式的教学必将为学生提供更加合适的教学。当我们的“学讲”路径愈加清晰的时候，一以贯之的仍是那条正本清源之道：