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读张汉林著《历史思维能力研究》有感

信息时代要求的历史学习，不再以掌握历史事实的多寡为指标，而是要学习以历史性的方式去思考，从而培育一种面向当下和未来的历史思维能力。为此，在新高考“无价值不入题，无思维不命题，无情境不成题”的背景下，高中历史高阶思维培养旨在改变“学历史等于识记史实”的现状，引导高中生深刻理解历史学习中的逻辑思维、批判性思维和创造性思维，体会如何以恰当的方式处理历史问题和历史信息，从而更好地运用高阶思维来提高自我历史修养。在此之前，有必要辨析相关概念，明确高中历史高阶思维的价值取向，为高中历史高阶思维培养的后续研究打下坚实的理论基础。

一、概念辨析

一切有关于教育的研究，如果没有搞清楚概念问题，就是始终站在教育研究的门槛之外。因此，概念辨析是一切研究的前提。

(一)高阶思维：一种开放性概念

国外学者对于高阶思维的理解多从思维产生过程的心理学角度进行Onosko(1989)认为高阶思维是“大脑在面对新的挑战时，发挥潜在作用的思维过程”。相比于0nosko的单一维度，Lewis(1993)的解释引入了人的主体性之维，将其拓展至多维：“当我们在面临困难时，为了解决问题或者寻求多种可能性答案，从而接收新信息、回忆提炼记忆中的旧信息，将二者相互关联，打破重建，让思维得以拓展的过程。”国内学者则更多从认知层面对高阶思维进行定义。姜玉莲(2017)认为，高阶思维是“在课堂教学活动中，学习者的高水平认知能力，是学习者思维从具体发展到抽象的综合能力体现，具有复杂、非线性、不确定、多样和自我调节的特征”。孙宏志(2020)则将其引入具体学科，指出语文学科的高阶思维是“在内部情感和外部动机共同作用下，以语文学科知识与学科技能为载体，综合运用比较、分析、质疑、想象、反思、判断、推理和综合等思维方法的高级认知活动。”

“在过去的几十年中，出现了众多关于思维本质的研究，这些研究在探析思维性质、阐明思维过程和分析思维方法的过程中，提出了分析思维、反省思维、创造思维、批判思维、元认知、问题解决等一系列与思维有关概念。”丰硕的研究成果拓展了思维的内涵与外延，为思维注入了时代养分。与此同时，多元化的思维概念也引发了教育界的“思维危机”,深陷于概念的泥潭。因此，亟需将逻辑思维、形象思维、批判性思维和创造性思维等概念综合成一般性框架。基于此，“高阶思维”概念应运而生，成为了更具有包容性、开放性的术语，人们可以根据这个概念考虑是否将某一思维纳入这个框架之下。

(二)高中历史高阶思维

虽然高阶思维是一个开放性概念，但如果不能够选择一个较为确定的定义，后续研究也难以进行。因此，可以把高中历史高阶思维定义为：相对于低阶思维而言的，在应对历史情境中呈现出的思维品质、思维活动、思维能力及思维方法的总和。从思维品质的角度，指思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性；从思维活动的角度，包括感知与发展问题、分析与表征问题、构建解决方案、处理信息与分配资源、整合信息与表达观点以及监控和评估等六个环节；从思维能力的角度，指获取与解读历史信息的能力、分析历史问题的能力和探究问题的能力；从思维方法的角度，包括概括、归纳、演绎、分析、比较、综合、质疑、想象、发散、聚合、预测和反思。

二、高中历史高阶思维的目标取向

高中历史高阶思维的培养并不要求高中生掌握大量特定的历史事实和具体观点，而是要让高中生尝试以史学思维观察世界，引导高中生像历史学家一样去阅读文本、思考问题、分析现象。

其一，训练历史学的逻辑思维

即理解学术性质的历史思考是在时间进程中对事件加以梳理并给出合理叙述；掌握历史学逻辑思维的时间维度、多元路径和交互视角，能够勾勒较为复杂之历史解释的逻辑线索；熟悉历史解释的层次性和复杂性，体会提问方式和观察尺度对历史解释的影响；体察历史逻辑叙述背后蕴含的情感、态度与价值观。

其二，发展历史学的批判性与创造性思维

即理解历史学的批判性与创造性思维，以求真为根本宗旨；熟悉历史思考的特点和历史知识形成的过程，了解历史思考的时代局限，体会历史学如何在追求真理的道路上不断自我革新。

其三，培育历史意识与历史眼光

即能够将史学思维迁移性地运用到对现实问题的观察与思考中，对文本有考证的态度，对现象有追根溯源的意识。

三、结语

综上，高中历史高阶思维培养应充分挖掘历史学独特的思维价值，探索通往高中生思维训练与培养的“历史学通道”和“历史学逻辑”,在学生思维成长中注入源自历史学的“思维养分”,打上来自历史学的“思维烙印”,成为学生思维改变与成长的“历史学力量”,使学生像历史学家一样思考问题，为学生装上来自历史学的大脑，从而让历史学教育充满思维含量和智慧力量。

对高中生历史高阶思维的培养是改变“学历史