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《历史思维能力研究》读后感

高尔基说：“书籍是人类进步的阶梯。”莎士比亚曾说：“书籍是全世界的营养品。”因课题研究是学生历史思维的培养方面，我便阅读了张汉林所著的《历史思维能力研究》一书，以提升自己对历史思维的理解。读完本书，我对专业成长和历史思维能力等方面都有了更深刻的认识和感悟。

《历史思维能力研究》出版时间是2023年3月，是首都师范大学张汉林教授在其博士论文《中学生历史思维能力发展研究》基础上修订而成的，共四章10节，可谓是必威体育精装版的学术研究成果，其创作适应了教育改革的需求、体现了学术研究的发展。全书视野宏大、内容丰富,从理论和方法论上呈现出对历史思维能力的认识,既阐释了历史思维能力及与之密切相关的概念的内涵与关系,又对国内外历史思维能力研究的基本脉络及主要成果做了梳理,还立足于我国历史教育实情建构历史思维能力体系,并结合教学实例解析,探索了历史思维能力的培养方略,如果能恰当运用以下培养方略，学生的历史思维能力必能得到提升。

第—。建构有意义的历史教育。

本书主张“聚焦历史之于学生的意义”,帮助学生认识到历史学习的内在意义,拉近学生与历史的距离,弥合两者于时间、空间等各维度上的割裂。发现和理解历史事实之于今天及今人的意义,是学生历史认识的目的。因而,历史教学的目的就在于帮助学生“理解史实之于自我的意义”,从而使之具备“理解身边事物的意义的能力”。史实的意义因后世时代背景和认识主体而异,教师应注重“启迪学生思考意义是如何生成的、如何对待多样且多变的意义”;历史教育并非“迫使所有人都接受—个公认的意义”,教师应发挥其专业性,开发历史意义,帮助每位学生发现和形成对历史意义的全面理解;要避免历史教学抹杀学生主体性、阻碍现代社会发展,教师应尊重学生对历史意义的独特理解。

第二，发展以理解为中心的历史教育。

本书通过盲人摸象的寓言故事类比历史学家与过去的关系,阐释历史、历史学与历史教育之间的关系,指明历史教育不在于使学生掌握历史事实,而在于使学生理解历史,在对过去的理解中深化对自我的认识,并剖析了学生理解历史究竟需要“理解什么以及如何理解”。理解历史的精髓在于理解历史上的人的活动,历史是由“追求目的的人的活动”构成,因而,有效的历史教学应着眼于人的活动的目的性及社会性的双重属性,“服务于学生对人的行为的理解”。而至于如何理解,本书认为有“作为历史研究方法的理解”和“作为态度倾向的理解”两种路径。其中,“作力态度倾向的理解”在历史教育中更为重要,强调学生对历史的“同情之理解”,因而,历史教学应还原历史情境,引导学生在情境中与历史人物进行平等对话,而非单方面的褒贬审判。

第三，以问题撬动学生历史思维能力的发展。

本书依据基于历史思维四个核心概念的问题框架,结合教学的具体内容,提出问题以提升学生的历史思维能力。认为“只有面对问题,才需要思维,以便去弄明白它”,因而高质量历史问题的提出是有效培养历史思维能力的起点,没有问题思考的历史教育无益于甚至严重阻碍学生的智力发展。然而,无论是学生还是—线教师,多未能厘清应提出什么样的历史问题以及如何提出,更遑论提出高质量的历史问题。基于此,本书剖析了高质量历史问题的基本特征,指出历史问题应是指向思维的,并围绕着四个历史核心概念为教师与学生设计了—套问题框架,力图扫除学生历史思维能力发展的—大阻碍。

第四，以史料为中心的三层次对话教学模式。

本书主张在历史学习活动中引导学生与历史、他人和自我的对话,将学生历史思维能力培养蕴含其中,并最终指向历史教育的核心价值——培养学生完善的人格和公民素养。

在与历史的对话中,学生要解读史料的内涵、解释史实的因果关系,以及对历史进行意义诠释,其关键在于理解史料,涉及时序思维、运用证据及历史理解的能力。历史教师应为学生提供若干史料,引导学生对史料进行多角度的解读,并帮助学生克服与历史对话的障碍,实现与历史有意义的对话。

在与他人的对话中,学生将接触到他人对历史的不同意义诠释,并试图理解其背后的视野、角度和立场,其关键在于换位思考,涉及历史理解的能力。教师应注重组织学生进行合作学,为学生创造与教师或同伴对话的机会。或进行角色扮演,引导学生剖析不同观点背后的视野、角度和立场,追求对多元观点的体验与理解。

在与自我的对话中,前两个层次的对话都成为其途径,学生通过与历史和他人的对话“反观自我”,深化对自我的理解,完善“偏狭”的自我,这是历史教育的核心价值体现,其关键在于习得经验的个人意义化。历史教师应为学生提供实现意义化的机会,如布置与学生自身密切相关的活动。

启示：学养是专业成长的基础

学养指学问和修养，或学业上的修养，学养的积累是一个长期的过程，需要通过不断的学习和实践拥有广博的知识和深厚的学识，来达到一个较高的水平和完善程度。张汉林教授的《历史思维能力