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从后现代课程观角度看儿童戏剧教育中的教

师角色

作者：杨静张金梅

来源：《幼儿教育·教育科学版》2014年第05期

【摘要】本研究通过对N市5所幼儿园24个戏剧主题活动案例的分析以及对组织活动教

师的访谈，从后现代课程观角度对儿童戏剧教育中的教师角色作了深入分析。研究者认为，在

当前儿童戏剧教育中，教师扮演的是拓荒的“玩家”、变换的“角色群”和冲突的“抛锚者”。

【关键词】后现代课程观；儿童戏剧教育；教师角色

【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2014）05-0021-06

2001年，我国教育部制定出台了《艺术课程标准（实验稿）》，其中明确提出，“基础教

育阶段的艺术课程日益走向综合，不仅音乐和美术开始交叉融合，戏剧、舞蹈、影视等也进入

艺术课堂”。由此，戏剧第一次被包括在艺术课程的门类中。在西方国家以及我国港澳台地

区，儿童戏剧教育已如火如荼地开展起来。中国大陆的儿童戏剧教育则已起步，但尚待发展。

目前，有部分幼儿园在尝试开展儿童戏剧教育，但教师对儿童戏剧教育本质的把握往往较欠

缺，对自身在戏剧教育中的角色更是缺乏清晰的定位。研究者在考察儿童戏剧教育实践后发

现，实际教育教学过程中存在诸多问题，例如仍以教师传授为主，过于程式化、成人化；重视

表演结果的展示，不注意过程中的即兴生发；关注戏剧表演的技巧，不重视培养幼儿对美的感

受以及对事物的敏感性；忽视儿童戏剧教育的“动静结合、肢体动作表达、师幼建构创生”等特

性。对相关研究文献资料的梳理发现，已有研究大多是对开展儿童戏剧教育的教师提出素质上

的“应然”要求，对他们的“实然”状态关注较少。本研究尝试从后现代课程观视角出发，分析儿

童戏剧教育中的教师角色定位，以期促进儿童戏剧教育实践工作者观念的更新。

一、理论基础

后现代课程观是在后现代主义思潮背景下形成的，它建立在对传统课程理论进行系统批判

和反思的基础之上。其中，多尔的观点对理解儿童戏剧教育及教师的角色定位有较大启示，他

的观点可概括为如下六个方面。

（一）发展和实践性

理论基于发展和实践。教师要把“转变”这一观念视为课程的核心，包括转变课程观念、内

容、过程和参与者，这意味着要求教师与幼儿通过相互作用自由地发展课程。

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（二）利用自组织

对于课程而言，多样性和启发性是必然要求。只有当环境具有足够的开放性、丰富性，足

以形成多重思维、多种解释和多元观点时，才能引起自组织。当没有要求迅速“成功”的压力，

氛围宽松，师幼有研究课程发展变化的各种细节的可能，并允许课程产生新框架时，自组织才

有可能促进课程的发展。

（三）权威的角色

控制与权威源于情境间相互作用的自动或自我控制。教师身为“平等者中的首席”，其作用

并没有被否定，而是要进行重构，从外在于情境转化为与情境共存。这种教师角色观使得“没

有人拥有真理，每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”〔1〕成为可能。

（四）隐喻和课程建构方式

不同于现代主义运用逻辑分析和科学思维方式提出的“知识的旁观者理论”，多尔等后现代

课程观支持者认为，教师不必“精确地呈现内容”，而应“保持对话的持续进行”。就激发对话而

言，隐喻比逻辑更有效，它能帮助我们看到我们所没有看到的东西，它是开放的、启发的、引

发对话的。隐喻和逻辑相互作用时，生活就成为活生生的、可以被体验的和可以被发展的生

活。因此，教师需要将这种相互作用引入课程建构之中。

（五）目标、目的、计划

在一个容忍自组织和允许改变的课程框架中，目标、目的、计划不是单纯地先于行动存在

的，而是产生于行动之中的，所以课程和教学也应以宽松的、带有一定不确定性的方式进行。

计划和执行是相互联系的、一体化的活动，而不是单向的、序列化的、步骤化的。正如杜威所

说，戏剧教育没有永恒的起点与终点，它在行动中思考，在行动中生发。〔2〕

（六）评价

多尔认为，从后现代的角度来考察评价，实际上是不可能的。没有一套固定标准和准则作

为普遍的参照点，任何精确或稳定意义上的理想标准都是没有意义的。这便消解了评价标准的

精确性、预定性、封闭性和单一性，而强调其模糊性、宽松性、开放性、动态