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例谈初中物理课堂生成与设计之间的辩证关系

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谢立王西奎赵雪露李向龙

摘??要：课堂生成与教学设计往往存在差别。教学若完全依据实际生成，则容易结构松散，降低效率;若固守教学设计，教学将沦为教师的个人表演，不利于培养学生的学科核心素养。二者之间存在着动态的辩证关系，教师只有辩证地处理这种关系，才能切实有效地提升教学的质量。

关键词：课堂生成;教学设计;动态关系

1??问题的提出

历年来，各级教学比赛活动中所呈现的教学设计不乏精巧之作，如果真实课堂也完全与这些教学设计匹配得严丝合缝，那么这样的课必然是十分完美的。然而，我们有时也会不可避免地提出疑问：学生的回答一定在预设之中吗？真实的课堂与教学设计里的课堂是一样的吗？苏霍姆林斯基说过：“没有也不可能有抽象的学生”[1]。教学设计里的学生是备课教师脑海里想象出来的学生，具有一定的抽象性;而真实课堂中的每一名学生都有其独特的个性。面对同样的问题，学生的想法完全有可能千差万别，给出的回答也往往出人意料。这就是课堂实际生成与教学设计之间的差别。教师在备课的时候，首先应该意识到这个差别的客观存在，并且要设法在二者之间找到平衡。

所谓意料之外的课堂生成，无外乎以下三种情况：

一是学生的回答完全跑题。中小学生的思维比较活跃、发散，往往容易对老师的提问进行联想发散，因此回答问题往往出现“文不对题”的现象。

二是学生的回答滞后于预设答案的水平。即学生的回答只有部分正确，要完全正确，尚需教师铺设思维的台阶。

三是学生的回答超前于预设答案的水平，说出了教师已经设计但在教学环节安排上相对靠后的内容。

对于第一、第二两种情况，大部分教师都能比较轻松地化解。但是，对于情况三，许多教师往往不太能够很好地驾驭。因为教师原有的节奏被学生打乱了。在这种情况下，很多教师往往对学生的回答采取冷处理，或视而不见，或直接生拉硬拽将学生带回原来设计的路线上。

下面，笔者通过分析一节公开课上的教学片段来谈一谈情况三的应对措施。

2??案例评述

下面的案例选自2010年第二届全国中学物理教学名师赛参赛课例，这节公开课的课题是“功率”（人教版八年級物理下册第十一章第2节）。授课教师在新课导入部分，用两个质量相同、形状不同的纸锥进行演示实验。教师首先从两个纸锥下落的快慢谈起，引导学生回顾物体运动有快慢，以及比较物体运动快慢的两种方式（“时间相同比路程”或者“路程相同比时间”）。然后试图以此类比，引导学生意识到做功也有快慢，进而提炼比较做功快慢的两种方式：时间相同比做功，或者做功相同比时间。

以下是功率概念引入部分的教学片段：

师：（比较完纸锥运动快慢后进行小结）我们通过时间相同比路程或者路程相同比时间来比较物体运动的快慢。那么今天我们想从昨天所学的知识入手，继续研究纸锥的下落过程。昨天我们学过什么呢？学过做功。我们再来思考一下，这两个质量相同的纸锥从同一高度下落到桌面上，在这个过程中有没有力对纸锥做功？

生A：有重力对它做功。

师：我们再来思考，这两个纸锥下落过程中，重力做功有哪些相同和不同呢？

生B：它们所受的重力是相同的，但是它们所受空气阻力是不同的。

师：如果我们忽略空气阻力的作用，那么重力做功有没有什么相同的地方和不同的地方？

生C：它们所受重力相同，但是它们下落所用的时间不同。

师：那么重力做的功是否相同呢？

生C：不同，因为功等于力乘时……，哦，不对，是力乘路程。

师：重力是否相同呢？

生C：相同。

师：那么从相同高度落到桌面的过程中——

生C：（接老师的话）路程也相同，所以重力所做的功是相同的。

师：刚才讲什么不同呢？

生C：时间不同。

师：两个质量相同的纸锥从同一高度下落到桌面上，重力做的功是一样多的，但是做功花费的时间却是不同的，这说明一个什么道理？

生D：说明做功是有快慢的。

师：很好！运动有快慢，做功也有快慢。既然我们判断运动快慢有这样两种方法（指之前板书的“时间相同比路程，路程相同比时间”），那么我们比较做功的快慢有什么方法？

生E：比较物体运动的快慢是路程除以时间，然后比较做功的快慢就可以用功除以时间。

师：很好！用这样的方法来比较。那么通常情况下，如果我观察纸锥的时候，需要这样比吗？我可能看就看出来了，是不是这个意思？那么我们有简单方法吗？

生F：我觉得也可以用黑板上的两种方法，做功相同比时间，时间相同比做功。

在上述教学片段中，这位老师显然遇到了学生回答在预设之外的情况，具体说来应该属于上述的情况三。在这个片段中，值得讨论的是教师对学生B以及学生E的回答的处理。

2.1??关于学生B的回答

教师问学生：“这两个纸锥下落过程中，重力做功有哪些相同和不同呢？”想必预设的学生回答应是：“做功相同，但做功所用时间不同。”但是，学生B却提到了空气阻力，这显然在教师的意料之外