《教育心理学纲要》：概念掌握的分析 .pdf

《教育心理学纲要》：概念掌握的分析

掌握掌握一词，一般是指理解、巩固和应用。关于概念的掌握，可

作如下的分析。

（一）概念掌握的性质

概念的掌握也就是获得了一定事物的概念。概念既是由符号或语

词所代表的具有共同的关键特征的事物，则概念的掌握就是获得了按

一类事物的共同的关键特征进行反应的能力。如儿童掌握如儿童掌握球球的概念，

就是他获得了球的关键特征：一般是圆形；用于游戏和运动。前者可

以被观察到，后者则是在使用中才显现出来的功能。球，除关键特征

外，还有无关特征，如球的大小、颜色、质地等。关键特征决定事物

的分类，无关特征则否。所以，概念的学习有两个方面：一是关键特

征的认识；二是分类根据的理解。此外，凡概念都有例证，球，有肯

定的例证，一切包含该概念的共同关键特征的事物，如篮球、足球等

就是。一切不包含概念的共同关键特征的事物就是否定例证。柚子、

西瓜就是球的否定例证，对此能作出区别，才算掌握了球的概念。所

以，掌握概念实质上是获得了同类事物的共同关键特征，同时也意味

着能区分概念的关键特征与无关特征、概念的肯定例证与否定例证。

因此，如叫儿童把球拿出来，而他也能做到时，这并不能说他已具有

球的概念，因为他拿的是代表他所说过的特殊的球。但如果给他看一

个他个他没没有有见过见过的球，他能的球，他能说说出出球球来，还能将外形似球而不是球的物

体如柚子从球中分出来，这时才能说他掌握了球的概念。据此来设计

试题，以检查儿童掌握概念的程度是必要的。

（二）概念掌握的基本形式

奥苏伯尔认为，儿童获得概念有两种形式，即概念形成和概念同

化，并指出概念同化是学生获得概念的最基本的形式。他分析了概念

形成和概念同化这两种形式所包含的不同心理过程，也阐述了概念形

成之所以不能作为学生获得概念的主要形式的道理。

1．概念形成

所谓概念形成，是指从大量的具体例证出发，在儿童实际经验过

的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从

而获得初级概念的过程。如学前儿童获得而获得初级概念的过程。如学前儿童获得叔叔叔叔这个概念，就是在他

们实际接触爸爸的弟弟中，随着大人告们实际接触爸爸的弟弟中，随着大人告诉诉他们要他们要称呼称呼为为叔叔叔叔后，逐

渐形成的。这种从具体经验中进行的抽象为一级抽象，故所获得的概

念为初级概念。他不能获得念为初级概念。他不能获得叔叔叔叔的定义，即一般指任何人的父亲的

弟弟或泛指比任何人的父亲小的成年男人。这是由于学前儿童已有的

认知结构简单、知识具体而贫乏造成的。在他们的认知结构中，父亲、

弟弟、男人等这些词，只代表个别的人，而实质上，这些语词或符号

是代表一类事物而不是代表特殊的事物。这样，在学前儿童头脑里，

这些词并不代表一类事物共同的关键属性，所以不能说他们已获得了

抽象概念或定义概念。由此，奥苏伯尔认为，概念形成是年幼儿童获

得概念的典型方式。在现实的或实验的情境中，概念形成也可能是成

年人获得概念的形式，但它不是典型的。成人有在直接经验中获得的

概念，也往往是以概念形成的方式获得的初级概念。但是，年幼儿童

与成年人的概念形成的心理过程在复杂性上是不尽相同的，同样的心

理过程也有不同的水平。

年幼儿童的概念形成，一般包括辨别、抽象、分化、假设、检验

和概括等等心理过程，但由于他们的知识经验不多，既具体又贫乏，

认知结构简单，因此，上述这些心理过程是非常原始、粗糙、简单的。

概念形成发展到高级阶段时，如在成年人那里，就处在复杂的水平上，

它就包括下列有顺序的心理过程：

（1）在知觉水平上辨别不同的刺激模式；

（2）抽象出各个刺激模式的共同属性，并提出共同的关键特征

的种种假设；

（3）在稳定的情境中去检验这些假设；

（4）从这些假设中选择一个具有普遍性的类目名称或范畴，使

之适合于一切刺激模式；

（5）把这一普遍性的范畴与认知结构中起固定作用的观念联系

起来；

（6）使新观念与原先学过的有关概念分化；

（7）把新概念的关键特征推广到一切同类事物中去；

（8）用符合习惯用法的言语、符号去表达这个新概念或类目的

内容。

这里的最后一步是代表学习。如果前七步没有很好地顺序进行，

言语、符号只能是表面的机械学习，它就不是获得概念的意义学习。

就一般而论，无论是年幼儿童还是成年人，在现实生活中，概念形成

的时间较长些，而且很少有固定不变的程式。从学习