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打破阅读疆界，促进深度学习--以《乡土中国》《红楼梦》联读为例

自《乡土中国》《红楼梦》成为高中语文统编教材的必修内容以来，整本书阅读的课程化得以实现。在具体实践中，两本书常分开教学，一般教师会依据教材编写顺序，在完成必修上册与必修下册的教学任务时，指导学生在不同时间段完成相应的整本书学习任务。诚然，《乡土中国》属于学术类专著，《红楼梦》属于古典长篇小说，不同类型的整本书在阅读方法、阅读侧重点、学习目标与内容等方面各异。然而，就《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）要求、著作本身的关联性及促进深度学习的需求而言，“打破阅读疆界”，开展两本书的联读是可行且必要的。

一、“打破阅读疆界”的可能

1.符合课标要求

针对学术类著作，新课标要求：

通读全书，勾画圈点，争取读懂；梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要；把握书中的重要观点和作品的价值取向。阅读与本书相关的资料，了解本书的学术思想及学术价值。通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑。［1］

“读懂”是要求学生能把握作者的观点，观点是学术著作的核心，学术著作里的论述都是围绕相应的观点展开的，基本把握著作的核心观点是最低要求。更高的要求是要正确理解著作的核心观点，探究文字背后的理论体系和价值倾向。

针对长篇小说，新课标要求：

通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处，梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值。［2］

尽管是在读小说，新课标还是要求学生从“最使自己感动的故事、人物、场景、语言”“小说的感人场景”入手，鼓励学生调动自身情感经历与生活体验，尽可能地与小说人物共情、共鸣，从而更深入地体会小说主旨。

由此可见，学术著作与长篇小说有着各自独特的阅读方法与体系，两类著作对学生语文素养的培养侧重点也有所不同。就思维而言，前者偏理性、逻辑，后者偏感性、形象。但不容忽视的是，新课标对“思维发展与提升”的内涵有明确界定，即学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉、形象、逻辑、辩证和创造思维的发展，促进思维品质的提升。足见思维是具有多样性的，多样思维并非彼此对立，共同作用才能达成“思维发展与提升”，培养立体的人。此外，课标的教学建议部分也明确提出：任务群之间可以渗透融合、衔接延伸。在“学术论著专题研讨”任务群的学习中，自然也可以将学术类论著《乡土中国》与长篇小说《红楼梦》进行关联。

2.符合著作本身的关联性

《红楼梦》所涉家族管理模式、家族成员关系、人物处世原则甚至是空间布局方式都或多或少地折射出《乡土中国》里的理念。事实上，费孝通先生在《乡土中国》里也大量引用《红楼梦》里的故事情节来阐释自己的观点。比如“差序格局”这一章，讲到中国传统结构中差序格局的“伸缩能力”时，就举了《红楼梦》里的例子。《红楼梦》中不少难以理解的情节，诸如：王熙凤不识字依然管家；贾府居处布局以贾母为中心，贾赦和贾政则各自构成了一个小的地域团体；贾政虽是父亲，但面见女儿元春时应在“帘外问安”；等等——运用《乡土中国》里的相关概念和观点都可得到解释。

3.符合深度学习要求

就学生的阅读实际而言，他们或偏爱《乡土中国》，或偏爱《红楼梦》，对两本书的掌握程度与兴趣点未必一致。尝试运用联读的方法有助于解决这一问题。学习《乡土中国》，出现概念理解障碍时，《红楼梦》可以提供具体事例帮助学生更形象地理解。学习《红楼梦》，出现难以理解的人物关系、情节时，《乡土中国》可以提供解释。这其实也契合学生的认知规律，有助于深度学习的实现。根据美国教育评价专家韦伯的知识深度模型，如表1所示：

要达到第三层、第四层这样的认知深度，“能够运用概念术语解释现象或非常规问题”“能够运用分析与综合、评述与论证等方法，并进行跨内容、跨学科领域的思考与实践”，迁移、运用与联读必不可少。

二、促进深度学习的教学实践

一线教学所面临的学情往往是单独阅读整本书，尚且停留在局部或浅层次。如何引导学生观察到深层次的关联，如何通过对两本著作的阅读帮助学生初步建构起将学术类著作与长篇小说关联阅读的方法，对教师来说考验巨大。在教学实践中，教师可以选取其中有代表性的关联点，以此为支点深化学生对两本书的认识与理解，现以《红楼梦》里的三场丧礼与《乡土中国·礼治秩序》关联阅读的教学实践为例来说明。

1.确立学习目标

依据相关内容、学情，我们将课时目标确定为：通过辨析《乡土中国·礼治秩序》重要概念，梳理《红楼梦》三场丧礼细节，分析贾府走向衰败的原因，领悟“礼”的文化价值和社会意义。

2.设计研习任务

围绕课时学习目标，我们设计了这样的研习任务：关联《乡