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日本著名图画研究者谁用公式文+图=带插图的书

日本图画书大师松居直曾用一个数学式来表现绘本的特征：文+

图=有插图的书，文×图=绘本。文字是绘本的重要的信息源。而文字

在绘本教学中到底能发挥多大作用，则取决于教师这个绘本与幼儿之

间的“第三者”。把绘本中的文字化作语言，提高绘本教育的质量，

传递绘本的文学艺术和情感涵养价值，不仅需要“第三者”倾注情感，

更需要他去掌握诠释绘本艺术和情感的能力。绘本中什么样的文字要

快读?什么样的文字要讲?各种文字需要怎么读?又要讲到什么程度?

需要我们教师在备课时做好研讨和准备。在准备期，教师要将整篇故

事出声地朗读数次。留意重复的字句、分析情节的冲突和高潮。

不同绘本作品的文字、不同表现内容和形式的绘本文字，在幼儿园的

教学中阐释的方式应该是不同的。

一、完整叙述性的文字全文朗读、智慧留白

有的绘本文字就是叙述故事而且相对完整和优美，我认为可以采

用全文朗读的方式，如《亲爱的小鱼》。有时也可以和幼儿分角色朗

读，如《猜猜我有多爱你》等。文字是为了记录语言而生的，离开了

音，也就失去了它的魅力。所以在全文朗读时我们应该努力注意有感

情地朗读，重点的句子或段落可以采用多读几遍的方法，让孩子在倾

听中揣摩，帮助孩子理解绘本里充满色彩和流动感的故事。

阅读时教师要为幼儿留出一定的感受和想象空间，因为绘本文字不仅

仅是画面的简单概括，还有其独特的文学审美功能和意义，不能简单

地将文字作为标准的答案和画面的注脚来把握，更不能把绘本阅读当

作看图说话和猜谜语的教学活动，失去绘本更高层次的艺术审美和情

感智慧价值。

二、不完整叙述性文字区别对待

很多绘本文字并非完整叙述故事，它是经过作家精炼“淘洗”之后剩

下的“金矿”，和耐人寻味的画面辉映出迷人的效果。不同的文字表

达方式，在幼儿园的绘本教学中亦应分别对待。

1．简明式的文字。有的绘本文字简洁，只是叙述一个简单的故

事轮廓与大概。在绘本的图文配合中，作家会有意地让文字省略、跳

跃或让位于画面。例如绘本《母鸡萝丝去散步》的文字只有三十几个，

文中只字未提“隐形主角”——狐狸，而画面除了最后一页没有出现

狐狸，其他页页都有，甚至狐狸占据画面的主要位置。母鸡萝丝去散

步，它身后鬼鬼祟祟的狐狸的遭遇，才是这个绘本故事令人捧腹的焦

点。在教学活动中。教师的“画外音”应该有意识地指向“隐形主角”，

从“看到谁”“它怎么样啦”人手，逐步呈现这个“隐形主角”。

2．不连贯文字。有的绘本没有按照故事的线索进行逻辑性的叙

述，文字不连贯的存在，有意识地打破了文字的一般规范。常有以下

几种。

省略了主语或谓语。如《鼠小弟的小背心》中，不管什么角色出现，

都是两句相同的文字——“小背心真漂亮，让我穿穿好吗?”“有点

紧，不过还挺好看吧?”教学中教师要用语言本身的变化传达出角色

的变化，让幼儿体会到动物的不断变大，小背心越来越紧。

以虚拟人物与画面中人物对话。如绘本《大卫。不可以》中在大

卫的一个一个淘气举动时。会有“大卫，不可以”的命令出现。绘本

中没有一个文字描写大卫在做什么，也没有一个文字描写妈妈的心情。

在引导孩子阅读时我们应该让孩子们感受到妈妈的存在，而且每次

“大卫，不可以”的口气是不一样的，让文字借助于画面表达的感情

色彩得到显现。

对文字进行排列、组合，有意识地集中或分散。如《子儿吐吐》，

当小猪“胖脸儿”把木瓜子儿都吃了，大家焦急地讨论时。作家重复

排列了“胖脸儿”“吃子儿了”“那怎么办?”“会怎么样?”“会死

掉”“死”“真的吗?”“不会吧”“那……”文字重复排列，而且

从大到小。教学中教师应该表现出小伙伴讨论时的心情，还要朗读出

回声的效果。

只用象声词。如《隔壁的狸猫》有一页文字只有“砰咚砰咚”“呀”

“喝哈”“啊嗒”，教学中教师要用模拟的声音表达出兔子对狸猫的

心情——“我讨厌隔壁的狸猫，最讨厌了!”

还有的绘本文字以绘本故事中的角色心理活动来展开情节。如

《鳄鱼怕怕牙医怕怕》中的文字全部是鳄鱼和牙医的心理活动，两个

角色说着同样的台词。刻画、展示了两个不同角色当时的真实心情—

—彼此害怕。从而使得绘本故事在讲述上朴素而奇巧。在引导阅读时，

教师要不停地转换角色，体会鳄鱼和牙医的内心世界，这样才能把孩

子带进戏剧性的冲突中，才能读出文字的魅力。

在幼儿园的绘本教学中。要注意不要用教师的情感状态代替绘本

本身的表达。尤其要注意“装幼稚”“伪天真”的现象，如在一些作

品中，过分使用啊、呀、哟、啰……一些