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教-学-评一致性：意义与涵义

X允漷夏雪梅

教了，不等于学了；学了，不等于学会了。

这是常识！但现实的课堂有太多的常识背离。有些教师

在备课或上课时总把学生设想为“天才〞，总以为“我教过

了，学生一定学过了，学过了一定是考得出来了〞。因此，

总是关注自己“是不是教过了，是不是讲过了，有没有讲完，

有没有讲漏了〞，而很少去关注：学生真的在学习吗？学生

真的听懂了吗？真的学会了吗？这种常识背离反映出来的

一个专业问题就是，缺乏教-学-评一致性的思考。本文与大

家一起分享教-学-评一致性的意义与涵义，以求抛砖引玉。

课程视域的专业化诉求

众所周知，教育的历史与人类的历史堪称同步，然而，

课程的历史却只有百年光景。课程是教育走向专业化、科学

化的标志，是用“科学的方法〞取代了“理性的思辨〞来思

考“学生学会了什么〞的产物，是从“应然思考〞走向“实

然思考〞的结果。也就是说，课程来自教育，但超越了教育

的“理性思辨〞；课程不愿陷入“人为什么要受教育〞“教

育到底是什么、应该干什么〞的理性之争，而是用“科学的

方法〞回答事实上“教育实际上只能做什么〞“期望学生学

会的是什么、真的学会了吗〞等问题。真正的教育永远伴随

着灵动的生命、不确定的情景、复杂的关系等因素，因此，

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普适的、应然的豪言壮语只是在确立理念、指引方向、变革

之初的鼓动时需要，一旦理念确立、方向明确、变革进入深

化时期，人们就需要用科学的思维解决“如何落实〞“落实

得怎样〞的问题。

这样的区分标志着教育思维与课程思维的分野。课程的

逻辑就是从“期望学生学会什么〞开始的，经历“需要什么

样的素材或活动〞“如何组织这些素材或活动以教给特定的

学生〞，最后，我们需要确定“学生真的学会了吗〞，这就

是课程的四个经典问题。如果我们把课程逻辑说得明白些，

那就是，从教师的视角看，课程思维需要一致性地思考“为

什么教〞“教什么〞“怎样教〞“教到什么程度〞；从学生

的视角看，课程思维需要一致性地思考“我要到哪里去〞“我

怎样去、需要什么样的资源〞“我真的到那里了吗〞。

如此看来，教-学-评一致性假如置于课程视域，它就表

现了课程的思考逻辑。课程思维本来就需要一致性地思考在

目标统领下的教学、学习、评价的问题，所有单一或点状思

考都不是课程思维，而是人们常说的“教学思维〞。譬如，

有些教师在备课或上课时只思考教材处理或教学方法的问

题；有些教师培养或培训方案只关注教什么或怎么教的问

题；有些地区教育主管部门人为地将教的问题交给教师、评

的问题交给教研员，导致教师只管教，教研员来管评。又如，

有些教师在备课时不太关注“学生学会什么〞即目标，有一

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次我问一个教师“你为什么要写目标〞，他回答说“是教研

员要我写的〞，我们可以想象，这样的课会是怎样“穿溜冰

鞋〞的。再如，我们在听评课时，经常听到评课的人说“这

堂课讨论得很好〞“情景创设很好〞“设计了探究活动〞之

类的话，如果不把这些问题与该课的目标建立关联〔一致性〕

分析，就会导致太多的“为讨论而讨论、为情景而情景、为

探究而探究〞的课堂。凡此种种，都是缺乏课程的一致性思

维的表现。因此，变革这些课堂，提高课堂教学质量，我们

需要“像专家一样思考〞课程的一致性问题，思考教-学-评

的一致性。

评价领域的X式转型

课程的四个经典问题，目标是灵魂，它既是课程逻辑的

起点，又是终点，决定着后续的三个问题，因此清晰的目标

是关键。没有清晰的目标就没有明确的依据处理教材和选择

方法，也就没有标准来评价学生到底学会了什么。然而，要

确立清晰的目标除了自下而上的学情研究、教师的专业判

断、目标叙写的技术之外，还需要自上而下的教育目的-课

程标准具体化的推论，从应然的“目的〞走向实然的“目

标〞，这是课程作为一个独立领域出现的标志，是课程走向

专业化的第一步。“课程作为一种专业〞最重要的标志在于

评价，即我们何