有余数的除法教学设计.docxVIP

有余数的除法教学设计

有余数的除法教学设计1

我们知道，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。其中重视生成显得尤为重要。什么是生成性教学？在弹性预设的前提下，在教学过程中生生、师生合作与对话、碰撞中，出现超出教师预设方案的新问题、新情况，这些新情况根据教师不同的处理会呈现出不同的价值。

以《有余数的除法》为例来提醒自己，也提醒年轻的老师们，生成性教学的调控艺术要恰到好处。

【案例1】

Z老师教学《有余数的除法》：

1、出示提问：7颗桃子分别放进3个盘子里，每盘几个？还剩几个？

2、学生动手操作模拟分盘后，一学生汇报说：我先给每个盘子放2颗，还剩1颗再切成3份，每盘放一份。

师：一个桃子是不能切开分的。

（马上提问下一个学生。）

【案例1评析】

该案例说明教师对有余数的除法概念不清，没让学生明白不能分切一个桃子的原因。余数的概念本质是被除数、除数、商都是整数，且余数必须比除数小。把握这一点的前提下，可以这样回复学生的回答：“你这种思维方法很好，不过你说的这种分法涉及到一个新内容，这是我们以后要学到的分数和小数的知识，今天咱们学的余数除法必须是整数，一个整桃子是整“1”，暂时不切了。”

所以，生成性教学的底线是对教学目标，即表现性目标的准确把握。

【案例2】

L老师教学《有余数的除法》：

核心环节1：创设问题情境（略）

核心环节2：

和学生探讨13个橘子，每盘放2个，放几盘剩几个？得出除法算式：13÷2，要求列竖式计算。

生1：列式：13÷2=5……3

师：这种结果对不？

生：不对！

师：谁来说说应该怎么算？

生2：2_6=12，13—12=1，13÷2应该商6余1（说了竖式计算的运算过程）

师：试商乘积应该是和被除数最接近的。（把“生1”写上去的5、10、3擦掉，改为“生2”说的6、12、1。）

核心环节3：

用小棒搭正方形，并出示得出的对比算式，让学生观察对比除数和余数，他们的大小应该是怎样的？为什么？

9÷4=2……1

10÷4=2……2

11÷4=2……3

12÷4=3……0

13÷4=3……1

……

【案例2评析】

此案例是学生没有把有余数的除法的实际意义真正理解了，也就是有余数除法的模型没有真正建立起来。只有机械的计算，没有再现学生的`思维与体验过程，动而不活，一锤定音太草率。生1的计算结果是否可以这样处理？方法一：请生1再现自己的思维过程，叩问“每盘放2个，余下的3个还可不可以再放一盘？你原来的5盘再加上这一盘是几盘？商6，2_6得几颗？最后余几颗？”方法二：先问其他学生还有无不同的分法？将13÷2=6……1写在13÷2=5……3的旁边；然后设疑，到底哪一个对呢？我们来检验一下，进入“核心环节3”，得出余数与除数的关系，再回头判断前面两种结果哪个正确？

所以，生成教学的调控艺术在于寻找联系点，有效的利用现成资源，把学生的错误和课堂意外事件转化为有价值的案例、介质。立足实际培养学生的“基本数学思想”和“基本活动经验”。

【案例3】

师提问：余数可能是几？

生1：余数可能是0。

师：反问“0是余数吗？”

生：无语……

匆匆而过，不了了之。

【案例4】

W老师在教学《有余数的除法》的新授环节出示：23÷5=4（组）……3（盆），让同学之间互相说说怎么读这个算式。

而学生却在说列竖式计算的运算过程。教师成了旁观者没听没参与，然后继续叫学生汇报，学生答非所问。

【案例3、4评析】有余数的除法教学设计2

【教学目标】

1、通过操作活动使学生初步理解有余数的除法的含义，会用除法算式表示出来，并通过比较探索余数与除数的关系，理解余数要比除数小的道理。

2、在独立思考、动手操作和合作交流的过程中，积累观察、操作、讨论、分析、比较、抽象和概括等数学活动经验，发展抽象思维。

3、学生在自主探究解决问题的过程中，感受数学与生活的联系，体验成功的喜悦。

【目标解析】

本课教学目标的定位是基于学生已有的表内除法的基础之上，同时它也是今后学习一位数除多位数除法的重要基础，具有承上启下的作用。通过用9根小棒摆图形的操作活动，使学生经历平均分后有剩余的现象，抽象为有余数的除法的过程，理解有余数除法的含义，借助用不同根数的小棒摆正方形的操作，使学生巩固有余数除法的含义，理解余数要比除数小的道理。

【教学重点】

理解余数及有余数除法的含义，探索并发现余数和除数的关系。

【教学难点】

理解余数要比除数小的道理。

【教学准备】

课件、小棒。

【教学过程】

一、动手操作，探究意义。

（一）复法的意义

师：今天老师带来了学