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教育研究方法——叙事研究法

一、教育研究范式的转型

从教育学史来看，教育研究从17世纪就在科学化的道路上蹒跚前进，试

图去寻求客观的、普遍的和中立的标准，强调把自然科学日益成熟的范式运用于

教育研究的尝试，力图寻求事物间的因果关系，关注方法的独立性和普适性。这

种片面追求所谓的“科学化”的研究范式，造成教育研究缺少人文关怀，远离生

活体验而丧失了生活意义。“20世纪70年代以来，教育领域发生了重要的范式

转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。”[1]反对那

种不顾“人的整体事实”，不从“整体的人”出发的所谓教育研究的科学性，主

张从人的历史和存在分析入手，去对人的精神、心灵等内在世界加以体验、理解

和诠释。在研究方法论上，从传统的实证主义和规定性模式，向现象学和描述-

解释性模式转移。这种转型的背后有着深刻的社会文化背景和哲学意蕴。其核心

是批判科技理性、客观主义知识观造成的非人化境遇，强调人之为人的精神生活。

人们认识到如果仅仅用自然科学的客观性、价值中立性等原则要求教育研究，事

实上是否认了其自身研究对象的特殊性，即人自身的生活体验，导致教育研究中

的人的物化，也使研究者自身处于自惭自叹的状态。以改变宏大规划、理想与项

目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式，这正是近年来教育

学界兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事研究热潮的直接原因。

同时自然科学自身的研究关于复杂性一系列重大发现，冲击着经典研究范

式，其吸收了过去被认为只属于社会科学研究的若干方法论原则。如历史性的时

间观；研究主体介入研究过程的不可避免性；可能研究域到现实研究对象之间选

择的意义；研究过程的生成构建等等。[2]法国思想家莫兰把经典科学的理解方

式称为简化范式，与之相对，提出了复杂范式。因为人类对物质世界的探究已经

不得不面对复杂，这也促使我们思考：难道对人、对教育的探究只满足于普遍性

的、还原的和分离的原则，满足于寻找简单、线性的因果关系吗？在教育研究何

以走向生活体验的问题上，德国文化教育学的先驱威廉·狄尔泰认为，主体与客

体是以“体验”的方式相互融合的，两者构成了一种“生活关系”，教育研究的

真正目的在于把握主体与客体之间活生生的“生活体验”、“生活关系”，这样

才能透过教育现象看到教育的本质。[3]为了达成对人的精神世界的理解，人们

不得不从科学模式中走出来，开发出一条新的道路，放弃使用科学的概念体系与

思维方式，启用新的话语方式和观察方式去重新理解“人”以及“人与世界”的

关系。[4]从某种程度上讲，叙事研究自身所具有的特点正是契合这一发展趋势。

作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，叙事研究已逐渐成为教育研究中

的一个核心学术话语方式。这一原本有些陌生的术语开始逐渐被教育界的人们所

熟悉，尤其是90年代以来对课堂教学、学校生活及教师发展等方面的研究使人

们意识到叙事研究对教育变革、对教师成长所具有的突出意义。改变了以往教育

研究纯粹书斋式单凭思辩和文献得出结论的研究方式，开辟了一个独特的视角，

真正把“教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中，使理论研究回归思想的故

里，使教育研究融入实践的滋养。”[

二、叙事研究的内涵

（一）叙事研究的定义

事实上，我们了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事。如

洛朗·理查森写道：“叙事是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方

式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”

世界，也可以通过叙事“讲述”世界。叙事主义者相信，人类经验基本上是故事

经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。[6]所谓叙事研究就是抓

住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方

式。它所关注的是在一定的场景和时间中所发生着的故事，以及主人公是如何思

考、筹划、应对、感受、理解这些故事的。其呈现方式可以是描述的，可以是指

令性的，也可以是评价性的；具有某些内在的规则，倾诉者与倾听者在过程中具

有各自的角色；具有时间节奏，来自于过去，但影响到现在；关键的不是叙事者

而是叙事本身。因其所具有独特“魅力”，叙事研究在研究方法层面得到了进一

步的推崇和运用，它体现出对人们生活故事的重视和对人类内心体验的关注。可

以说：“叙事研究就是研究人类体验世界的方式。”

教育中的叙事研究，实质上是从质的研究出发，相对量的研究而言。它

强调与教育经验的联系，希望直接呈现生活故事的内在情节，