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思辨写作策略与教学支架创设

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郑可莱

思辨写作是指客观理性地、有条理地表达自己的观点，讲究逻辑，有理有据。思辨写作可以促进批判性素养的培养，即全面客观地看问题，明辨是非，鉴别美丑，理性辩证。这是一个现代公民所应具备的基本素养。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提到：“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑;学习多角度思考问题，学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。”这基本上可以看作是对高中“思辨写作”的内涵要求。

思辨写作教学要引导学生学习必要的逻辑知识，进行合理判断、推理等。但长期以来我们的中学写作教学以“立意高、选材精、结构美、语言美”为训练目标，多侧重“用什么素材”“怎样开头结尾”等文章写作的技巧方法层面，着眼思辨能力培养的思维训练在教学实践层面可谓举步维艰。何况，教学中往往停留在概念层面，多强调陈述性知识。比如教“追因溯果，层层推导”“要思辨”“要深入分析”，但没有搭建如何追因、如何溯果的具体策略，写作训练没有全面展开。因而，“道理都懂，但就是写不出来”成为学生写作的常态。

对此，笔者曾撰文指出：“教学中不能把抽象的思维训练寄托在介绍更抽象的方法的陈述性知识，而是重程序性知识，给学生提供外在操作层面的策略方法。以显性、精要、好懂、管用的形式呈现，在学生的现有写作水平与潜在发展写作水平之间搭建支架。”用多种多样的相应写作学习支架提示、建议、触发、指导学生，让学生就着支架，进行“模仿”“实践”和“内化”，引导学生思辨表达，让学生“有技可施”“有章可循”。

一、明辨“情境”

1.设想角色——“我”是谁？

思辨写作需要强化写作者的“主体意识”，即写作者“我”的角色定位——身份、知识阅历、思想态度、情绪状态、表达意愿等，写作者身份不同决定了写作内容、体式、语言等方面的差异。

以2020年高考模拟卷（山东）“手机该不该进校园”为例，考生要在学生、教师、家长中任选一种身份撰写一篇发言稿，首要构想“我是以什么角色写”，设定发言人是“学生”“教师”还是“家长”，这个角色在座谈会上有怎样的建议、希望和诉求。显然，不同的角色都有自己的立场和诉求，决定了全然不同的“发言稿”。

我们提供一种思考的路径，即运用多重定语“框定”“限制”“细化”写作者，以尽可能确定真实而具体的“写作者”：

多重定语句式支架：（）（）（）的×××

（求学目标明确）（用手机辅助学习）（自控能力强）的学生

（孩子爱玩游戏、看抖音）（不懂时间管理、内驱力不强）（焦虑）的家长

（喜欢利用各种APP展开教学）（用大数据进行管理）（年轻）的教师

在写作主体意识建构中，用多重定语设想具化写作者的身份，是凸显“作者意识”的有效写作策略。定语越多越具体，写作内容——发言稿——也就越具体明确，可以规避概念化、口号化的泛泛而论，增强文章的针对性。

2.界定读者与假拟对象——对“谁”说理？“谁”是谁？

中学生思辨写作说理往往容易“讲大道理”“说正确的废话”“口号式呼吁”，流于笼统空泛论述，鲜有给任务情境中的特定“读者”提供实际的建议和帮助。借助上文的多重定语支架，我们尝试明确界定或假拟“读者”。以下题为例：

二月下旬起，温州各地陆续解除疫情管控卡点。独自生活在苍南县的王阿婆迫不及待想去看望生活在乐清的（疫情高风险地区）整个寒假不曾见面的外孙。如果你是王阿婆所在的社区志愿者，如何对其进行劝说？

对这个写作任务稍作分析，我们可以明确两个要点：写作目的——劝说，写作对象——“王阿婆”。借用上述支架表述为：

劝说对象：（独自生活）（前去疫情高风险地区）（想去看望外孙）的王阿婆

因为“精准地”界定了对象这些“特点”“信息”，行文就能紧紧围绕“王阿婆”这些特点进行劝说，其针对性会大大增强。

3.共情心理与合理联想——“他”怎么了？

不同的写作目的决定不同的写作内容和体式。在明确写作为传达分享或记述描写或劝说建议或审美娱乐等目的后，就写作目的来展开写作。比如，以交流为目的写作，要有强烈的对象意识，典型如演讲稿讲求“现场感”;以说理为目的写作，要有很强的逻辑思维，追求论点明确、理由充足、气势纵横开阖;而以“劝说、建议”为目的写作，最忌的却是语势咄咄逼人，要使读者心悦诚服地接受，就要基于读者的需要来说理，即说理之前要“共情”。句式支架为：

你是不是……？你有没有……？（疑问句）

你或许……;你或许……;你或许……（陈述句）

借上述表达支架来设身处地体验对象的处境，感受和理解对象的情感态度，是有效沟通交流的铁律。比如，上文所提志愿者劝说王阿婆的“先揆情再度理”：

王阿婆，由于疫情原因，您长时间没有见外孙，现在您迫不及待想去看望自己的外孙，这是人之常情。您或许想给外孙烧点好吃的，您或许想给外孙念叨念叨自己的日思夜想……（先“共情”）但，您前往的乐