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基于课程标准的小学语文教材解读策略研究

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陶家伟

学科课程标准是学科教学的依据。教材是教学内容的载体，也是学科课程标准的具体体现。教材解读服务于具体教学活动的开展，要求体现课程标准的要求，把握教材编选意图，促进特定学情下三维目标的达成，实现有效教学。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简稱语文课程标准）在“教学建议”中指出：教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。语文教材是语文课程的重要载体，是教师“教语文”和学生“学语文”的重要课程资源，是培养学生语文能力和语文素养的重要依托。小学语文教材解读，指的是小学语文教师在认真研究语文课程标准、认真钻研所使用的教材文本、认真解读学情的基础上，正确理解、把握和创造性地使用教材的研究过程。

课改以来，虽然教材解读已经成为教师进行教学研究的热门话题，但到目前为止，仍有相当多的语文教师受认识和研究能力制约，在理解教材和实施课堂教学方面出现了诸多偏差，甚至同样的问题在一些大型教学观摩比赛活动中亦屡见不鲜。教育部语文课程标准专家组核心成员、教育部中小学继续教育教材评审委员、中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长、人民教育出版社编审崔峦先生多次在全国性语文教学观摩活动中就一些课例尖锐地指出：“因为目标意识不强，目标的阶段性不明，在实际教学过程中，越位和不到位的问题便同时存在。”笔者以为，教师教学之所以存在“越位”和“不到位”的问题，主要原因在于：教师对课文文本缺乏深层次、多维度品味涵泳的意识和能力，随意解读教材，靠经验和直觉上课；目标意识和目标解读能力不足，缺乏对语文课程整体目标、学段目标、课时目标的系统思考和准确认知；教师解读教材存在依赖思想，习惯于依赖教学参考书上的教学分析进行教学设计，而不考虑自己所面对的具体学情；教师教材解读存在导向偏差，受现行学科练习册、单元测验卷、期末考试卷等对教学质量主流教学评价手段的影响，导致对教材的理解和处理出现片面化倾向。教师不能正确把握新课程教学理念以及教材解读能力不足，成为提高小学语文课堂教学有效性的主要瓶颈。我市小学语文学科自2008年起致力于国家级科研课题“提高小学语文教师解读教材能力的实践研究”的研究，确立了“以课程标准的学段目标为经纬，与语文教材编排意图相吻合，与学生语文学习需求相一致”的研究思路，从“解读课程标准”“解读教材文本”“解读学生学情”三个方面展开对小学语文教材解读策略的系统研究，最终提炼出了一套适用于小学语文教材解读的相对系统、科学、具备可操作性的策略方法系统（见图1），为教师“教语文”、学生“学语文”提供了科学、有效的专业指导。

一、以“便教利学”为原则解读语文课程标准，通过梳理、对比、转化，以学段目标为经纬，厘清各个学段“教什么”

语文课程标准所制定的语文课程性质、课程理念、课程目标等，体现的是我国语文教育的基本规律和基本要求，对语文学科教学起着纲领性的指导作用。语文课程标准在“课程目标与内容”这一章节，对义务教育四个学段的学段目标和内容在“识字与写字”“阅读”“写作（第一学段为‘写话，第二、三学段为‘习作，第四学段为‘写作）”“口语交际”“综合性学习”五大教学板块分别做出了明确的规定，其中的第一学段（小学1—2年级）、第二学段（小学3—4年级）、第三学段（小学5—6年级）属于小学教育阶段。虽然如此，因为对相关学段目标和内容缺乏逻辑归类，这些明确的规定却很难在教学实践中为老师们所采纳。为了充分发挥语文课程标准的纲领性作用，我们从“便教利学”的角度，即方便教师教语文、利于学生学语文的角度，探索出了一套简单、有效的学段目标和内容的解读方法，我们称之为“解读课标三步骤”。

（一）第一步，梳理

“梳理”指的是对语文课程标准中的学段目标与内容进行“便教利学”的分析、归纳、“变身”，使“变身”后的学段目标与内容更加具有“类”的特征，更加便于教师识记并自觉运用于教学实践。以第一学段“识字与写字”板块为例，语文课程标准的相关描述如下：“1.喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。2.认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。3.掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。4.努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。5.学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。6.学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字，学会用音序检字法和部首检字法查字典。”虽然以上6条描述都非常明确，但因为相互间缺乏必要的逻辑关联，并不利于一线教师在教学实践中自如运用，致使语文课程标准这个“教学宝典”往往被一线教师束之高阁。我们课题组认真分析以上条目的特点，按