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探究音乐学习动机的研究轨迹与整合

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【摘要】约翰·杜威指出，当学生积极参与学习时，动机和成就就会更高。然而，在教学实践中往往对动机会产生负面影响，比如教师强调竞争、社会比较、标准化测试分数、公共评价和自我评估能力。近些年，大量研究人员从归因、成就目标和内部动机理论探索动机。本文整合了音乐教育文献中关于上述三个开创性社会认知理论的相关研究。

【关键词】归因理论；成就目标理论；内部动机理论；音乐教育

G642A

Dewey（1938）表示，反对学生将兴趣作为一种可以添加到其他枯燥的课程中的“调味品”。当学生们积极参与学习时，动机和成就会更高。然而，有些行为往往产生负面影响的动机，比如当老师强调竞争、社会比较、规范的分级标准、公开形式的评估和能力的自我评价时（Ecclesetal，1993）。自世纪40年代，动机理论家将重点从动机行为方面的研究转移到了社会认知（Maehr，Pintrich，Linnenbrink，2002）。Lewin等人（1944）的研究表明，未来目标不仅要基于过去的成功和失败，也要符合群体规范和期望。研究人员将动机视为行为强化的动力，是考察过去的经验和社会背景对未来决策的影响。Lewin等人的研究催生了期望价值理论领域的研究（Atkinson，1957），它是从一个人对失败的恐惧和对成功的希望来探索动机，也催生出了自我效能理论的研究（Bandura，1982），它从一个人对自己能力的信念中探索动机。

近些年，研究人员开始从三个维度来探究动机：（1）如何归因成功和失败（Weiner，1974）；（2）获得成就的原因分析（Ames，1992）；（3）满足内部需要（Deci和Ryan，1985）。本文整合了音乐教育文献中三个开创性的关于动机的社会认知理论。

一、归因理论

Urdan和Turner（2007）认为，归因理论是指学生感知的控制和成就之间的关系。这一理论的前提是，当学生在对结果有决心的情况下，他们都更有动力，成就也会更高（Pintrich，2004；Weiner，1974，1986）。Weiner（1974）认为，学生对成败原因的信念对未来的成就、行为和认知有很大的影响。从本质上说，它不一定是成功或失败的实际原因，但可以激励人们的行为。Maehr等人（2002）指出，控制点（无论是内因或外因）、稳定性（即如何稳定的感知原因）和可控性（即感知的原因是否可以控制）是三个最重要的维度。当学生认为成就取决于像运气或任务难度这样无法控制的、稳定的外部因素时，他们就缺少充分的动机去发挥努力；相反，如果他们认为成就取决于像是努力、实践和使用策略这样可控和不稳定的因素时，他们就有充分的动机进行努力。

Urdan和Turner（2007）指出阻碍学生积极归因信念的原因：（1）教师缺乏自我效能感去影响学生的学习动机（Tschannen-Moran，Hoy，Hoy，1998）；（2）教师自己的倾向，把成功归因于稳定的、不可控的因素，比如社会经济地位和智力（Weinstein，2002）；（3）教师倾向于加强对学生学习的控制，进行标准化考试（Seguin-Levesque，Pelletier，Legault，2002）。

Asmus（1986）收集了4到12年级589个学生的问卷数据研究音乐学生的成就动机。他发现，80%人认为音乐的成功和失败原因都是内部的。学生普遍认为成功归因于像能力这样稳定的原因，失败归因于像努力这样不稳定的原因。Austin和Vispoel（1998）指出，音乐归因理论在很大程度上要求调查对象（通常为学前至高中）去罗列为什么人们在音乐上会有成功或失败的原因。人们通常把自己的成功归功于能力和努力，把失败归因于更不可控的外部因素。研究结果表明个人的成败没有归因于相同的原因。例如，学生通常认为能力是决定成功的因素，但很少认为它也可以决定失败。同时，家庭、教师和同伴因素也影响学生的归因观念。

Marlatt（2004）研究了中学生在音乐上成功和不成功的归因。结果发现，学生把音乐成功的归因倾向于是内部的、稳定的因素（例如能力）；而那些觉得在音乐上并不成功的人，认为缺乏成功的原因在于内部可控的因素（例如努力）和外部无法控制的因素（例如任务难度）。Marlatt（2004）、Dick（2006）还研究了器乐学生成功归因和音乐成就之间的关系。结果表明，高分组与低分组都认为努力、才华和实践策略是影响表现能力最大的三个因素，高成就和低成就的学生都相信成功主要靠自己。

大量研究证实，学生成败原因的观念对成就有很大影响。此外，学生感知内部控制点是把成功和失败取决于成就水平的稳定或不稳定因素。因此，音乐教师应帮助学生认识到，不管成就如何，内部/不稳定因素（如努力和学习策略）都会影响音乐成绩。

二、成就