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教育实证研究的理论依据、争议与去向

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王思遥

摘要：實证主义前后历经了经典实证主义、逻辑实证主义和后实证主义三个时期。承袭实证主义中心思想的教育实证研究则经历了纯粹追求量化、量化研究为主，以及量化、质性和混合研究并存的三个时期。现阶段，教育实证研究的内涵、学科适切性和发展方向颇受争议，学界在倡导实证研究的同时，应谨慎思考教育实证研究的内涵，明晰实证研究在教育领域的可为与不可为之处，警惕“统计主义”倾向，避免走入“虚假二元论”“虚假首要性”“虚假确定性”与“虚假期望”等误区，并在尊重生命多样性、复杂性与多变性的基础上，将方法置于人的洞察力和想象力之下，以多元共生的价值取向推动教育事业的进一步发展。

关键词：研究方法;教育实证研究;实证主义;理论依据;量化研究;质性研究

：G640????：A：1672-0717（2020）05-0012-06

实证主义自19世纪30年代诞生以来，前后历经了经典实证主义、逻辑实证主义和后实证主义三个阶段[1]（P71）。遵循实证主义研究范式的教育实证研究方法的发展历史也与其三个阶段的发展历程密切相关。分析和总结实证主义的发展历史，围绕与之相关的众多争议理解其存在的某些局限性，是深入了解教育实证研究内涵和实质的重要前提，也是充分理解教育实证研究现状、把握其未来发展方向的关键步骤。

一、教育实证研究的理论依据

（一）经典实证主义

19世纪的欧洲，以生物学和物理学为代表的自然科学快速发展。奥古斯特·孔德（AugusteComte）在达尔文生物进化论的影响下提出了“人类智慧发展的基本定律”，指出人类智慧的发展已经进入到超越传统神学和形而上学的实证阶段[2]。该阶段的实证主义特点如下：（1）本体论上，承认真实世界独立于人类的知识而存在，经验则是获得“确定性”知识的唯一途径;（2）认识论上，遵循“主客二分”与“价值无涉”原则，追求研究结果的真实性与客观性;（3）方法论上，主张以量化研究方法对研究假设进行检验，强调自然科学方法不仅能探求自然世界的运行规律，也能揭示人类社会的发展规律。换言之，经典实证主义强调知识源于经验，研究者应保持价值中立的原则，以自然科学研究方法揭示自然社会和人类社会运行的客观规律。

19世纪下半叶，以实证主义为哲学思想的实证研究方法被广泛应用到社会科学研究领域。随着斯宾塞（HerbertSpencer）在《教育论》中对“什么知识最有价值”这一问题的追问，实证主义打开了教育研究领域的大门，学科科学化成为了教育研究者追寻的重要目标。20世纪初，拉伊（WilhelmLay）和梅伊曼（ErnstMeumann）将实验心理学的研究方法应用到教育领域，开创了实验教育学研究。他们认为，实验教育学才是“完整的教育学”，教育研究者应采用观察和实验等自然科学方法，弥补传统教育研究方法的主观性和片面性，促使教育学往科学化的方向发展[3]。这一时期，追随经典实证主义的教育研究者多是“定量纯化论者”（QuantitativePurists）[4]，他们坚持去时间、去情景的实证研究方法在教育领域的应用，相信“遵照一系列可接受的操作与报告数据的规则，人类的研究可以按照与自然研究相同的方式来做”[5]。

（二）逻辑实证主义

逻辑实证主义产生于20世纪30至50年代[1]（P73）。1930年，费格尔（HerbertFeigl）首次提出“逻辑实证主义”概念，其所属的哲学流派——“维也纳圈”（TheViennaCircle）追寻的一元、统一的研究取向即为“逻辑实证主义”。逻辑实证主义在继承经典实证主义特点的基础上，把“可证实性”奉为一切命题的基本纲领，强调“经验性”和“逻辑性”的重要作用。就经验性而言，逻辑实证主义不仅把经验视为知识的唯一来源，还强调“经验证实”原则。逻辑实证主义者相信“只有原则上能够给予经验证实或分析的命题才是有意义的”[6]。就逻辑性而言，逻辑实证主义者认为科学研究的目的就是通过经验材料的逻辑分析找出规律，当经验不能提供直接的研究材料时，可以通过严密的逻辑推理获得间接证据[7]。

逻辑实证主义对教育实证研究的影响主要体现在两个方面。一方面，逻辑实证主义者将传统的实证主义方法和数理逻辑分析方法相结合，极大地促进了统计方法和数学语言在教育研究领域的应用。20世纪30年代，数理统计和多元数据分析方法在教育领域迅速发展起来，以数据为主的教育实证研究进入了全盛阶段[8]。另一方面，逻辑实证主义者将经典实证主义发展到了极端，否定任何“超验的存在”（TranscendentBeing），只接受“当下存在、既有者”（ImmediatelyPresent，“Given”toUs）[9]。这种“方法学的一元主义”（MethodologicalMonism）将教育研究者