“读思达”教学法视域下的小学语文习作单元教学探究 .pdf

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摘要：习作单元作为统编教材的一个特殊单元，承载着由阅读走向表达的

重要使。在目前的“双减”背景下，习作单元中对阅读与表达的教学融合显得尤

其重要。余文森教授提出的“读思达”教学法，对小学语文习作单元的教学方向具

有明显的指导意义。以“读思达”教学法为指导开展习作单元整体教学设计活动，

以案例实践分析为主要研究方法贯穿教学，能够明确读写的结合点，提升教学实

效，从细微之处落实学生的语文素养。

关键词：“读思达”教学法;小学语文;习作单元;创意表达

福建师范大学余文森教授首次提出了“读思达”教学法，从“认知输入、认知加

工、认知输出”的心理学认知规律出发，对应了“阅读、思考、表达”三个环节的教

材学习过程。余文森教授认为，阅读、思考、表达如同生活中的一日三餐，是学

生学习教材的三个基本环节，而三者间的关系不是并列展开的，而是层层递进的。

在真实的教学情境中，教师以“在阅读的基础上深度思考，在思考的基础上进行

个性化表达”为范式展开教学，三个环节融会贯通，交叉进行，能够达到学生能

力的聚合。

一、小学语文习作单元教学存在的问题

第一，教师缺乏有效的习作教学方法。统编教材对习作单元的编排已经能引

起教师对习作教学的重视，大部分教师能够以单元任务驱动提领单元教学内容，

以要素串联单元教学方法，以此为表达铺路。但在具体教学的实施过程中，教师

往往缺乏有效的习作教学方法，把习作单元的阅读课文、交流平台、习作例文、

习作等各个板块割裂开来，只是按照单元编排的顺序设计教学流程，让学生紧跟

其脚步，阅读时只“阅读”，习作中只“习作”，为完成教材教学任务而“教”，让习作

这样一种自由的情感表达变成机械化模块的拼接过程。正如王荣生教授所提出的,

“从头讲到尾”的课，都不是好课。学生在这样的课堂里，学完不同学段的习作单

元内容，反而形成了相似的单元习作思路，或依旧无话可说，或仍然千篇一律,

又何来创意表达？

第二，学生缺乏积极的课堂主体地位。随着“双减”政策的推行，教师都能在

阅读教学中通过作业设计，帮助学生做好课前的预学及课后巩固，更好地助力课

堂教学环节的实施，提高课堂教学效率。但这样通过作业设计实现学情的分析,

在习作教学中，却鲜少被教师重视。习作教学中，教师往往还不了解学生学习本

单元习作的基础所在，就展开教师“一言堂”的习作单元教学，学生的主体地位无

法得到凸显。组织教学活动的过程中，教师往往没有留给学生更多自由表达的空

间，导致学生阅读与习作的目的均不明，习作脱离自身生活实际，学生为了完成

写作而写作，或内容空洞，或思维固化，表达仍无创意可言。

二、“读思达”教学法在小学语文习作单元中的应用策略

习作单元的教学探索正是基于以上问题，才开始尝试以“读思达”教学法组织

教学的。学生在习作单元的学习中，主动地运用阅读、思考、表达，能够完成对

知识的深加工，将零碎化的知识学习变成系统的语文能力，最终形成素养。通过

尝试以“读思达”教学法统领学习，教师需要深入学习，提升自身的素质，对单元

内容有整体把握，对课内外相关的知识有深入探究。在此基础上，让学生在阅读

中学法，在思考中得法，教师把更多的时间还给学生，彰显了学生主动参与习作

过程的主体性地位，学生积极的学习状态促使了思维的碰撞，强大的学习力与思

考力也在这过程中慢慢生长，真正达到核心素养的提升。

（一）统整阅读，融通内外

“读思达”教学法视域下的小学语文习作教学中，阅读是首要环节，因为有认

知的输入，才能顺利实现接下来的认知加工和认知输出。习作单元教学，首先面

对的便是习作单元的阅读材料，精读课文和习作例文分布于单元内的不同位置,

如何让学生的阅读有效果，这就需要以单元要素为引领，统整单元阅读材料。在

阅读教学中，教师需要让学生主动围绕教材文本进行解读，“直接与教材文本进

行对话，教师可以在组织阅读活动的过程中，对学生给予指导，但是不能直接代

替学生去分析文本材料、理解主题。”学生基于自身学情展开自主阅读，在读中

学法，收获了个性化的理解。

以统编版语文教材五年级下册的第五单元为例。本单元以“学习描写人物的基

本方法”为要素，打开单元习作的阅读之窗。习作要素“初步运用描写人物的基本

方法，具体地表现一个人的特点”也明确突出了本单元