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深度学习视域下的小学数学微课程设计

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孙智信王洁冰

摘要：本文聚焦线上微课程开发设计，对在线教学落实学生素养，引发学生深度学习进行了全面的阐述。相对于传统现场授课方式，在线教学在教学内容设计、课程活动实施与教学最大效能等方面都显现其优越性。教学中善于捕捉学生在学习中产生的迷思、错误、问题，转化为有效的线上课程资源，启发学生进入深入思考的学习状态，获得对事物或知识本质的深度理解与感悟。学习目标直接指向在线学习背景下的深度学习，实现学生思维与学科素养的深层次发展。

关键词：深度学习;微课程开发;迷思;错误;问题;思维素养

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.11.006

中图分类号：G642.0????????????????文献标识码：A?????????????????文章编号：1671—1580（2020）11—0029—04

在全球防疫的特殊教育形势下，多种形式的在线教学已经成为线上教学革新和满足学生个性学习需求的必然趋势。站位线上微课程的开发设计，在传统现场授课经验的基础上，线上微课程使课程内容更具丰富性、深刻性，课程活动更具延展性与挑战性。通过线上教学平台，为学生打造优质线上课程，以实现深度学习的效果。开展线上教学期间，学生的迷思、错误和问题将成为引发学生深度学习的有效载体和实施策略。

一、让“迷思”成为深度学习、澄清困惑的突破点

“迷思”一词的意义源于英语单词“Myth”的含义，多在臺湾民众用语中使用。这里提及的“迷思”特指学生在认识事物或问题时，对事物不明白的地方、对问题认识有误区的地方，或是对一些暂时无解的问题进行的揣摩性思考。学生在课堂学习活动中产生的迷思多表现在对某个知识或某类问题探索理解上存在的困惑，也是学生认知理解上的重难点。而一旦使“迷思”解开，也就突破了问题的根本症结，获取的数学理解往往更加深刻。教师应善于捕捉学生课堂生成的迷思，并将其转化为有效的课程资源，更利于引导学生走向素养发展的深度学习。

迷思1：笔算除法为什么不从低位除起呢？

学生在三年级下册学习两位数除以一位数笔算除法，一般情况下，学生往往借助操作活动理解笔算除法的计算过程与算理。但是也会有一部分学生因为并不真正理解计算规则而产生迷思。例如：对于计算规则一般都要从高位算起就会有疑惑，为什么要这样规定呢？从低位（个位）算起不可以吗？

例如：以“96÷3=”为例，从个位除起，先算个数的6÷3，在商的个位上商2;再算十位上的90÷3，对应在商的十位上商3，最后得到结果32。学生认为这样计算也比较简便。面对学生出现的迷思，教师该如何处理呢？很多有经验的教师会抓住这个契机，出示如“38÷2=”这样有代表性的算式，让学生在计算中深化理解：先算个位的8÷2，在商的个位上商4;再算十位上的30÷2，对应在商的十位上商1，十位出现了剩余，接着把余下的1看作10，10÷2个位再次得到商5，最后把商个位得到的两个结果合在一起，得到结果商19。这种体验式的对比强化学习，会使学生理解无论从高位或低位算起在算理上都是说得通的，但当计算过程出现剩余时，相比之下从高位算起的算法可以避免重复计算，计算更加简便。教师通过组织学生计算、操作或讨论等学习活动，让学生明理通法，再通过适当的练习落实强化算法。

以往现场授课的方式往往会面临一些客观的实际问题，如课堂上没有出现学生的迷思，教师是否需要把这个问题提出来进行处理？如果处理迷思占用了课堂的大部分时间，课堂质量的落实还能否得到保证？课堂活动处理到什么程度才能发挥迷思的最大效能，有效增进学生的深度理解等。相比之下，线上微课程活动的开发与设计，不仅使这些问题得到了有效解决，而且线上微课程设计更突出教材重点的有效落实以及对学生生成资源的充分利用，帮助学生澄清困惑，解开迷思。这样的学习过程本身就是深入理解算理与算法的过程，能够启发更多学生实现深度思考。

迷思2：假分数5/4可以理解成5/8吗？

在五年级下册认识真分数、假分数的学习中，一些学生在对单位“1”的理解上出现偏差，在认识假分数的意义时产生迷思。例如：在表示假分数5/4时，两个圆形一共被平均分成了8份，表示其中的5份，为什么这个分数不是5/8呢？

学生在学习中产生类似的迷思，也是学生在认知理解上需要突破的难点。教师要怎样引导解决呢？在课堂上一些教师会组织学生利用手中的学具和已有经验再次表示5/4这个分数。学生把圆形、正方形等学具平均分成4份，涂色表示其中的5份。通过操作体验活动，帮助学生进一步理解单位“1”和分数的意义。线上微课程的设计可以在此基础上，通过引入“分数墙”的数学模型，引导学生借助分数墙理解分数5/4的意义。如先用一个分数墙，把单位“1”平均分成