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基于认知负荷理论的高中英语阅读教学策略研究

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摘要：人的认知资源是有限的，如果同时进行不同的学习活动和学习任务，有限的资源就要在这些活动和任务之间进行此多彼少的分配。高中阶段英语阅读教学内容增加，任务繁重，学生在学习过程中容易出现认知资源占用过多，认知负荷大的问题，针对这一问题，探讨如何改进高中英语阅读教学策略，势在必行。

关键词：认知负荷理论;阅读;教学策略

认知负荷理论（CognitiveLoadTheory）于1988年由澳大利亚心理学专家约翰.斯威勒尔（JohnSweller）提出。个体在进行学习活动和完成学习任务过程中对信息进行解码、提取和再编码转存为长时记忆时需要消耗认知资源，由此产生认知负荷。而人脑的工作记忆容量有限，只能在短时间内存储7±2个信息项目（Miller，1956）。进入高中后英语阅读材料难度加大、体裁多样、话题丰富、文章篇幅较长，对于情感分析要求深入。但高中阅读教学侧重于集中讲解新单词、短语和复杂的句子结构，这过程中，学生所接收的信息量大、内容繁多，容易导致学生认知资源不足，接收的信息无法及时构建成有意义的内容转存长时记忆，造成认知超载，影响学习效果，阅读技能也无法全面得到提升。本文将探讨如何改进高中英语阅读教学策略，控制学生认知负荷，提高阅读能力。

一、研究框架

认知负荷根据其来源可分为内在认知负荷、外在认知负荷和相关认知负荷三个方面[1]。内在认知负荷与学习材料特征如复杂性、难度呈正相关，外在认知负荷主要是与教学设计有关，这两者也叫消极负荷。相关认知负荷关键在于能否激发学生兴趣，让学生主动运用所学内容对信息进行解码再编码，构建图式，所以相关认知负荷也称为积极负荷。相关复杂的阅读材料中存在较丰富的交互的新信息元素，在进行识记新单词、理解复杂句子结构、阅读写作等复杂学习任务过程中，学生需要同时处理其中交互的信息元素。但学生工作记忆储存加工容量有限，如果学生的已知经验知识丰富，就可以自动加工，将占用了工作记忆容量通道的交互信息与已知信息之间构建联系，融合成一个图式，也就是信息编码的组块，对于信息加工有积极促进作用，放在同一个记忆储存单位加工，节省容量，提高了相关认知负荷[2]。否则容易导致信息量过大，无法及时转化，内在认知负荷与外在认知负荷过高，造成学习障碍。笔者拟将阅读教学分为三个阶段——阅读前、阅读中和阅读后，从这三个纵向维度，结合认知负荷的三个方面来源（见表1）横向分析如何通过调整教学设计，在不同阶段控制认知负荷。

二、研究分析

（一）阅读前阶段

阅读前阶段主要是教师的备课、学生的预习以及课堂阅读活动的导入。在备课环节，对于阅读教学内容呈现的先后排序，先教语法还是先教词汇，对这个问题的考量，要结合学生认知水平，语法项目是课堂教学中的重难点，一开始就呈现语法内容，容易给学生造成压力，难度系数高，消耗过多认知资源，降低学生学习兴趣。而且语法项目在阅读文本当中通常是重复出现的，可以放在教学环节后面，在学生对阅读文本内容和结构有了一定的了解后，再进行总结[3]。“凡事预则立，不预则废”，课前预习是学习中一个重要环节，教师在课前要设计任务提纲，引导学生完成课前预习工作，为接受理解新知识做铺垫，也有利于缓解学生面对新知识的压力，降低内在认知负荷。教师需要根据教学内容和主题寻找相关的日常生活话题以及背景知识线索，如体裁，给学生提供简单的相关的阅读材料，搭建情境，让学生能与已有的认知图式结合起来，降低学生的内在认知负荷，并且以视频、音乐、图片等形式，辅助文字解释导入，可以激发学生学习兴趣，便于学生理解新知识，提高相关认知负荷，降低外在认知负荷。但是过多利用多媒体课件，PPT上面堆砌的图片或知识点过多，阅读前阶段活动占据时间过多，也容易导致认知负荷超载，影响接下来的教学活动，因此，教师需要根据学生认知负荷容量把握教学内容排布以及时间管理。

（二）阅读中阶段

阅读中阶段关键是教师如何呈现阅读材料，通过设提问、布置任务等，指导学生阅读技巧，培养学生获取信息、分析信息、处理信息、解决信息的能力，提高学生阅读速度和质量。不同阶段的学生在已有经验、元认知水平和信息加工方式方面存在差异，教学设计应考虑学生在各个阶段的认知发展水平，有整体规划和阶段侧重。

高一年级可作为第一发展阶段，高一学生处在初高中衔接阶段，所接触的阅读文章，相比初中阶段，篇幅较长，难度较大，教师对于阅读材料的呈现方式、教学设计也有别于初中，但学生积累的词汇量和知识面有限，易产生消极的认知负荷。因此，在高一阶段应减轻阅读时间限制，放缓速度，留充足的时间分配练习和完成阅读活动，自上而下，指导学生整体阅读，通过意群理解文章大意，而不纠结于个别生词的把握，重在培养良好的阅读习惯。介绍了文章背景信息后，可先设前置任务卡，让学生快速扫视全