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基于交互理论的课程过程评分方案研究

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董璐燕

[摘??????要]?高校课程评定方式大致可分为两类：第一类为单一目标导向型，以期末考核结果作为唯一评定标准;第二类则结合过程评分与期末考核形成综合评分。前者主要依靠学生自我管理，后者则通过课程控制设计引导自主性较弱的学生，评估学生的学习成效。以管理学课程为例，基于学情与课程特性设计过程评分方案，并收集312名学生的数据作为样本评估方案实施成效，得出以下结论：在此方案下，过程评分能够有效衡量学生真实的学习能力与状态，从而对期末成绩有显著的正向影响，但各分项的实际效用受赋分值影响。

[关??键??词]?交互理论;过程评分;管理学

[]?G642?????????[文献标志码]?A???????[]?2096-0603（2021）20-0028-02

一、引言

我国高等教育规模在不断扩大，截至2019年全国现有普通高校学校2663所，其中本科1245所;高职（专科）院校1418所，本专科在校人数2831万。扩大的高校规模缓解了就业压力，提高了国民素质，增强了生产力水平，产生了众多积极的社会与经济效应。但来自不同层级高校的学生在学习能力以及学习状态上差异性大。高层级高校通常将课程成果作为衡量学生学习成效的主要指标，以结果为导向。部分高校借助课程过程评分督促学生对课程的投入并评价学生学习情况。课程运用过程评分制度对期末考试评定制度进行补足，形成平衡型评分体系，更加准确地评估学生的学习情况。本校作为本科末位的高校，大多数课程将过程评分纳入课程的最终评定。但过程评分标准的主观化以及大规模授课形式的变化趋势让过程评分的意义与效果受到了挑战与质疑。

在上文背景下，本文以宁波财经学院管理学课程为例，分析课程学习情况以及存在的问题，设计合理的过程评分方案，以312名学生2019—2020第一学期数据作为样本，通过检验过程评分是否具备解释期末成绩的能力。

二、理论依据与实证假设

心理学家Lewin于1936年提出了著名公式：B=f（P，E），即一个人的行為是其个人因素与其当时所处环境的函数。在勒温公式的基础上，三元交互理论的个体因素指引起个体感知和行动的内部特征，包括情感、态度、意向等，受环境以及隐含规则等影响，环境因素可以理解为除个体自身之外的外部影响因素。行为则是个体在相应环境下的特定行为。

结合三元交互理论和课程实际情况，管理学课程中的交互要素大致如下：将期末成绩作为学生学习以及运用管理学行为以及能力体现;过程评分过程评定总分以及各分项（任务成绩、测试成绩以及出勤分等）代表学生对管理学日常学习态度以及投入的个体因素;教学方式、教学物理环境以及班级学习氛围归结于学习环境。

过程方案实施的有效性检验也是基于三元交互理论和过程评定理念来进行假设验证的。科学合理的过程评分方案应该体现出学生的基础学习能力以及日常学习投入，是学习成效的主要影响因素，而不合理的方案则让学习过程与最终学习成效脱节，让学习成效主要受复习情况等其他因素所决定。因此如果过程方案合理，则学生过程评分应该能在一定程度上解释他的期末成绩。

为了验证过程评分方案的合理性，本文将探索过程评分对期末成绩的影响，如果两者存在高度解释关系，则过程评分较好地评估了学生的日常学习情况;否则过程评分结果与最终学习成效脱离，过程性评分未能检测学生日常学习的真实情况。

三、过程评分方案设计

（一）具体课程问题分析

过程评分方案的设计因课程以及学生而异，需根据课程的具体问题分析设定。从学生角度分析，学校属于本科末位，学生进校分数大多总体不高，总体学习能力以及自律性相对较差。而管理学作为基础专业课，一般开设在各专业的大一下学期或大二上学期，学生刚开始对专业课有一定新鲜感，但由于长期接受灌输式教育的影响，对于固定知识点极度依赖，而管理学的学习会让他们容易产生知识点零乱或是虚空的感觉。同时局限于学生以往的知识结构，管理学涉及范围和领域过于广泛，所以对于管理学的情感认同度偏低。

从过程评分现状来看，既往的过程评分方案无法全面衡量学生学习状态，也无法引起学生重视。根据教学大纲要求，管理学过程评分一般包括出勤、作业、课堂表现三部分（以百分制计算再按比例折算入总分）。大部分的学生认为课程还是以考定结果，忽视学习过程，过度重视期末复习。分析原因，主要是学生的过程评分差异不大，认真对待的学生无法从中得到相应的回报：（1）出勤是基本要求，但在现行的百分制计分下，无法体现出最终成绩的差异性。（2）阶段性任务容易与学习内容脱节，而产生无关投入或是较难衡量学生学习状况。（3）受学校学院政策引导，大班教学化趋势明显，从之前的40人扩大为80人为一个教学单位，人数变化使以往主观性较强的课堂表现打分丧失了可实施性以