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基于认知发展的个性化学习评价研究

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黄亚昇董玉琦林琳陆伶俐

在课堂教学实践中，教师对学生的评价以分数为主要依据，常忽略了分数以外的学业成就。2021年，教育部等六部门印发的《义务教育质量评价指南》中指出，要注重结果评价与增值评价、线上评价与线下评价等多种评价方式的结合，克服“唯分数”的倾向。那么，课堂教学需要评价什么？评价能否促进学习？又是如何促进学习的？这些问题亟须解决以指导实践工作的开展。学习技术（CTCL）范式作为一种新的研究理念，它关注在文化视域下，利用技术深层次探究学习者与学习内容的关系，以促进学生的全面发展。学习技术（CTCL）研究团队开展的大量实证研究突破了“唯成绩论”的限制，证实了技术可以促进学生的学习。本研究在此基础上，以认知发展为切入点，探索在技术支持下评价如何有效促进学生的学习。

●研究问题与研究过程

1.研究问题

本研究基于学习技术（CTCL）范式，主要围绕以下问题展开：①如何通过评价开展促进认知发展的个性化学习？②如何评价个性化学习中学习者的认知发展？③学习者的认知水平和学业水平之间存在什么关系？

2.研究过程

本研究主要经历了三个研究阶段（如下图）：一是评价设计阶段，包括认知发展评价标准的开发、实施和结果分析，以及基于评价结果的学习资源和过程的设计;二是评价实施阶段，主要是在学习系统的支持下，依据学生的认知起点类型，推送预先设计的个性化学习资源和过程;三是结果评价阶段，基于实验数据，从学习整体和学习个体两个角度分别评价学生的认知水平和学业水平的发展，以及学业增值的情况。其中，第一和第三阶段是本研究的重点。

●评价设计

1.促进个性化学习的评价

（1）基于目标分类理论开发认知发展评价标准。基于布鲁姆认知目标分类理论的修订版，本研究开发的“认知发展评价标准”由认知目标分类、认知起点水平、评价指标、指标说明和赋分构成，包括“记忆、理解、应用、分析、评价和创造”六个认知目标分类;每个认知目标类别都包含五个亚类别，即认知起点类型，并为每个亚类提供了详细的评价指标、指标说明和赋分标准，这有利于通过定量的方法评价认知水平。以认知发展评价标准中的“记忆”类别为例，如表1所示，它细分为五个认知起点类型，结合具体需要记忆的学习内容，又对应了五个评价指标，按等级从“0”到“4”依次赋分。

（2）基于评价标准诊断学生的认知起点类型。学生在正式学习某个特定的内容之前存在认知起点，对认知起点的诊断与评价是本实验的基础。了解学生具有哪些认知起点并对其进行分类，可以为个性化学习的设计提供依据，为个性化学习评价提供标准。本研究以初中一年级信息科技学科中的“计算机病毒”为学习内容，对上海某初中一年级71名学生进行测查，结果发现了16种认知起点类型。其中，占比最高的是“不明确隐蔽性和潜伏性”（95.83%），这反映了学生对“计算机病毒特征”的具体表现存在混淆;占比第二高的是“不明确计算机病毒的产生方式”（87.50%），此部分学生认为计算机病毒是自行产生的或未提及它是如何产生的;占比第三的是“不明确计算机病毒具体造成的破坏”（62.50%），学生不明确计算机病毒会对设备或者存储信息造成破坏。本研究将评价得到的16种认知起点的具体类型与认知发展评价标准中的认知起点水平对应。以知识点“计算机病毒的概念”为例，学生对于该知识点共存在6种认知起点类型，分别对应认知的记忆层的“不全面”“部分干扰”“干扰”三种认知起点水平，如表2所示。

（3）基于认知起点类型设计学习资源与过程。对于个性化学习资源的设计，采用信息精加工策略，设计以视频、图片和文字形式为主的资源。以“计算机病毒的概念”为例，对于“不明确计算机病毒具体破坏电脑设备和存储信息”的学生，其属于“能识别/回忆部分，且无错误”，具体表现为“能够正确回忆计算机病毒会对电脑设备产生破坏作用，但是不明确对存储信息的破坏”或者“对电脑设备产生的破坏不明确”，两者都属于“不全面”的认知起点水平。对此，设计资源时需要对信息进行重组，利用信息的排序、提亮、加粗等方式呈现以强调概念，针对“计算机病毒破坏电脑设备和存储信息”的知识点进行强调分析，并推送给对应的学生，帮助其记忆层的认知从“不全面”发展到“全面”。

对于个性化学习过程的设计，以自主学习为主。在正式课堂中，教师首先借助视频开展情境导入活动;其次，学生登录学习系统平台开展学习活动，系统会依据每位学生认知起点的评价结果向他们推送对应的资源;最后，学生可依据自身实际情况，对仍存在疑惑的内容展开多次学习，也可以对已经掌握的内容展开拓展学习。借助系统的个性化推送功能，以求实现个性化学习，促进学生的认知水平和学业水平的提高。

2.个性化学习效果的评价

（1）整体评价。本研究以全班学生作为整体，利用独立样本T检验和配对样本T检验的方