不写什么教学法初探.docx

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“不写什么”教学法初探

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尹国东

我们在平时的课堂教学中，一般比较注重指导学生去领会课文“写了什么”，为什么“要这样写”？这固然很有必要。不过，我个人以为对于有些课文涉及一下“不写什么”，分析一下“为什么”不写，有时同样也很重要。这种方法暂时无以名之，姑且称其为“不写什么”教学法。虽然在教学实践中，不少教师在这方面已有不同程度的尝试，可惜在理论上倡导的文章并不多见。

任何作品都是作者对客观事物和社会主观反映。而客观事物错综复杂和社会纷纭繁复，不可能也不必全都写入文章；作者自身又对客观事物有着各自不同的评价、取舍和表现的方式。因此，文章绝不等同于客观事物和社会。所以在课堂教学中，我们既然以课文作为教学内容，那么，自然要研究已被能动反映了的客观事物——课文“写了什么”；而同时，也应该研究在写作过程中被作者出于各种考虑删汰了的客观事物——课文“没写什么”，“为什么”不写。这便是“不写什么”教学法的认识论依据。

那么，研究“不写什么”教学法有什么好处呢？

首先，有助于引导学生更深入理解课文内容。要使学生懂得，许多课文的“不写处”，有时恰恰是作者所要着力表现的关键内容，但故意不实写，而以虚出之，足见笔不到而意到之效果。例如，鲁迅先生的《祝福》描写了祥林嫂悲惨的大半生。早寡的祥林嫂听说婆婆要把她卖掉，先是连夜逃出婆家，被迫改嫁，后来又再进鲁府，最后流落街头等，这一系列事件课文都是实写；但对祥林嫂的死，却只通过冲茶的短工之口淡淡地提上一句“穷死的”。作者故意不写祥林嫂死时触目惊心的“惨状”，实在是文章的妙笔！活着受尽凌辱，死后无人问津，那个社会是何等冷酷无情又不动声色地吞噬着成千上万个祥林嫂呀！读者也观止而神不止，看有限，思无穷，最大限度地调动了想象和联想。如果我们在教学中忽略了这类有意留下的艺术空白，学生就很难体察作品这种撼动人心的艺术力量。教学中引导学生研究“不写什么”，正是为了更好地理解“写什么”，这是一种辩证法。

其次，有助于引导学生更深入掌握选材的技巧。有些内容为什么“不写”，因为写出来并无多大作用，甚至有损于人物形象的刻画或文章主题的表现，故被作者有意舍弃了。此类例子在中学语文课本中不胜枚举。例如，《一面》写发生在书店里的事，其中详尽描述了鲁迅先生的音容举止，但对书店主人内山老板为什么只寥寥数笔，基本不写？《木兰诗》不厌其详地写木兰和家人一日团聚，但为什么对她十年征战却仅用“将军百战死，壮士十年归”一带而过，省略了其中许许多多战争场面和情节？《父母的心》为何根本不去写那对贫穷的父母夜晚商量送哪个孩子以及又因不舍而想要回孩子的情节？《香山红叶》为什么将笔墨集中于对老向导的描述，但对香山的高峻和红叶的浓艳却不作具体描绘？《想和做》在论述学生也应将想和做联结在一起时，为什么只谈“想”的重要与“不想”的危害，却略而不谈“做”呢？一篇经典传文或时文佳作，有如一件已经加工好的成品，加工过程中切削掉的“废料”“边料”是见不到了，但不妨启发学生想象一下：它在半成品乃至原材料时会是什么模样，作者又是如何含辛茹苦，惨淡经营，在一大堆散漫的素材中理出头绪，去芜存菁的。进而不妨再让学生设想一下：如果这样的文章换作自己来写，将会如何处置这些“边废料”，会不会舍本逐末，捡“废”丢“宝”呢。经过几番这样的训练，学生们不就可以水到渠成地从“不写什么”中领悟到一点取材和剪裁的奥秘了吗？

再次，有助于更深入地训练学生的思维。运用“不写什么”教学法，可以突破单调的从课文到课文的旧程序框框，适当引进课外内容，活跃课堂气氛，激发学生兴趣，从而为他们开展积极的思维活动创造了必要的条件。思维能力表现为运用分析、综合、比较、概括等抽象思维的方法，有目的地去认识、解决问题的能力。如上所述，教师从与平时教学不同的思考角度，就课文内容提出“不写什么”和“为什么不写”等问题，就能帮助学生开阔思路，跳出狭小的圈子，从更广的范围和更高的层次，通过比较和鉴别，去思考、推理和判断，去认识并解决问题。学生们将不再用静止的眼光来看待课文，而是把课文看作是作者能动思维的结果，因而努力深入课文的全程，触摸到作者构思的脉络，不但知其然，而且知其所以然。这种积极思维的结果，就不仅仅是获得对某篇课文的新理解，或学到某种选材方式等技巧了，它更重要的是能够大大提高学生思维的敏锐性、深刻性和广阔性。

可见，在课堂教学中，研究“不写什么”与研究“写什么”一样，有其不可忽视的重要性。它们是课堂教学的两个重要方面，而研究“不写什么”可以说更是对常用教学法的一种必要的补充、延伸和深化。

当然，在运用“不写什么”教学法时，应该因文而异，灵活机动，服从于总的教学目标。在平时的教学中，有的课文完全可以另辟蹊径，围绕“不写什么”这一角度人手进行分析，一举而下，直捣中心；有些课文则可以将分析“不写什么”和“