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论中小学教师的课程权力与制度保障

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摘要：课程权力是教育法律与课程管理政策所赋予的中小学教师参与课程改革的权力与职责。在课程实践中出现了中小学教师的课程权力缺失与迷失的现象，必须从制度上进一步确保教师课程权力的拥有与获得。

关键词：中小学教师；课程权力；课程管理政策；专业自主权

教师的课程权力，通常是指一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果，它主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程专业自主权和课程实施权等等。[1]中小学教师的课程权力是教育法律与国家课程管理政策所赋予教师参与课程改革的权力与职责。为了调动广大中小学教师参与课程改革的积极性，必须科学加强教师的课程权力，使教师明确意识到自己在课程改革中的利益、权力和职责所在。

一、中小学教师课程权力的来源

（一）合法性来源：教育法律的授权与国家课程管理政策的调整

从法律视角看，教师课程权力是教师教育权力的重要组成部分，是中小学教师职业的一种特定权力。《教师法》对教师的教育权力做了专门规定，主要有教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等等。这些规定实质上隐含了中小学教师的课程权力。如对教师的教育教学权、科学研究权、管理学生权至少可以这样解读：第一，中小学教师可以根据学校教学计划的具体要求，结合自身的教学特点，自主地组织课堂教学活动；第二，中小学教师可按照《课程标准》自主确定教学进度和教学内容；第三，中小学教师可根据不同教育对象，自主确定教育形式和教学方法，以更有利于学生的学习和发展；第四，中小学教师可在完成规定的教育教学任务的前提下，自主进行有利于教改的实验和研究；第五，中小学教师可根据有关要求，并按照自己的理解，对学生的品德和学业成绩作出尽可能客观和公正的评价；第六，中小学教师可依法排除对自己正常履行教育教学工作职责构成障碍的不适当的干扰和影响。国家课程管理政策的调整又进一步明确了中小学教师的课程权力。

20世纪90年代以来，我国开始了新一轮课程管理体制改革。1999年6月，中共中央、国务院召开了改革开放后的第三次全国教育工作会议，并明确提出：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。2001年颁布的《国务院关于基础教育课程改革与发展的决定》又指出：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。三级课程管理政策的实质是对国家课程权力的一次重新分配，目的在于通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置来提高教育的质量以及教育适应变革的能力。随着上述法律及政策的颁布实施，中小学教师的课程权力有了制度上的来源。

（二）支持性来源：课程理论的进展

20世纪60年代伊始，以美、英为首的西方发达国家进行了一场声势浩大的结构主义课程改革运动。这场耗资巨大、历经10年的新课程改革最终并没有达到改革者的预期目的，而且引发了人们广泛的批评与深刻的反思。反思的结果之一就是，课程改革的成功离不开广大的亲历教学实践的中小学教师的直接参与。于是，根植于20世纪初科学主义课程开发范式的“防教师”课程观受到了猛烈批评。[2]他们指责说：“防教师”的课程人为地割裂了教师与课程之间的天然联系，通过内在的预设性完全控制教师的课程实践，使得教师成为课程的“附庸”，课程设计者居于课程权力的最高层，完全决定程式化的课程开发和课程实施。其结果是，教师被排除在课程开发过程之外，课程实施指南成为控制教师的工具；教师处于课程权力的最低层，其专业职能萎缩为接受他人的课程指令、根据他人的意图实施课程以达到预设的目的。

在批判与反思的基础上，美国课程论学者施瓦布提出了“实践的课程观”，斯坦豪斯也基于他在英国的课程改革实践提出了课程开发的“过程模式”，初步确立了中小学教师在课程开发与课程实施中的地位与作用。但是，一些激进的思想家和教育家，如后现代主义课程理论学者吉鲁、派纳、多尔等人对此并不满足，提出了课程、教师、学校的后现代转换与发展路径：即由作为“传递中心”的课程转变为作为“对话中心”的课程；由作为“技术熟练者”的教师转变为作为“反思性实践者”的教师；由作为“教育工厂”的学校转变为作为“学习共同体”的学校。

由此，一种生成的课程观得以建立。这种课程观在理念上反对把课程视为预成性课程，把课程看作是在教学过程中通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西，如学习的“经验”或“体验”等。这种课程是开放的、灵活的、动态发展变化的，[3]强调教师的三个基本权力。第一，教师的课程实施权，把教师看成是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领域的重要要素和设计主体。第二，教师的课程创设权，强调“教师即课程”。教