实证研究如何向真.docx

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实证研究如何向“真”

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钟柏昌刘晓凡

[摘??要]实证研究是教育研究的一个重要研究范式。为探究教育领域在实证研究方法的设计和应用上存在哪些重要的失“真”，文章以40篇“教育实证研究优秀成果奖”获奖学术论文为研究样本，经统计分析后发现如下问题：数据收集方法的简单化与单一化、质性研究的“标签化”“重调查轻实验”“统计主义”误区等。由此衍生出重数据和模型建构、轻理论和思想创新的实证研究倾向，导致教育学术研究缺少厚重性和创新性，演变为一种“轻”研究，走向内卷化。有效解决上述问题，需要把好教育实证研究的入口和出口关，促进教育实证研究的多元化，重视因果关系的探寻和理论创新，遵循实证研究结论外推的基本逻辑，发挥实证研究中综述与讨论的价值。

[关键词]实证研究;研究方法;研究规范;结论外推;统计主义

[]G434??????[文献标志码]A

[作者简介]钟柏昌（1978—），男，江西宜丰人。教授，博士，主要从事信息技术教育、教育技术学基础理论研究。E-mail：zhongbc@163.com。

一、问题的提出

有学者呼吁教育理论研究“求真”的问题[1]，本文作为一个呼应，讨论的是教育实证研究“向真”的问题。所谓实证研究的“真”，不仅指研究问题、研究过程和研究材料应真实可信，更是指追寻真理之“真”，是“走向真理”抑或“求真”的学术旨趣，避免学术研究的内卷化——思想和理论淹没在枯燥的数据和模型之中而缺乏知识创新。事实上，相对理论研究，实证研究被赋予了更多“求真”的期望。然而，本文需要检视的，恰恰是这种期望在多大程度上可能“落空”了，又如何回归可能的“求真”状态。

学界一般认为，实证研究作为一种研究范式，其经历了经典实证主义、逻辑实证主义、后实证主义三个重要的历史演变阶段[2]。在经典实证主义时期中的教育研究者多是“定量纯化论者”（QuantitativePurists），主张以量化研究方法对理论假设进行检验[3]。逻辑实证主义阶段的最大特点在于强调经验研究要有严格的逻辑体系[4]。这一时期的教育研究者注重数理逻辑，并且在运用测量、实验等量化研究方法的同时也关注访谈、个案等质性研究方法的应用，以便对理论假设进行多重检验。自此以后，教育实证研究不再仅限于定量研究。如果说在经典实证主义与逻辑实证主义阶段，没有理论假设的实证研究将不被认可，那么在后实证主义时期，这一前提条件被弱化和消解了，因为后实证主义者认为科学的功能之一就是对已经发生的事实作出合理的解释。这种观点也直接推动了现代系统科学的发展：以耗散结构理论、非线性科学和复杂性科学等为代表的现代系统科学建立了以个体“适应性”和系统“整体涌现性”为基础的“复杂性”本体论，抛弃了绝对真理观，主张视界交融的认识论，强调以总体生成论超越科学主义还原论的方法论[5]。

简言之，在后实证主义时期，混合研究的实证方式与量化研究、质性研究一同受到了教育研究者的关注。然而，也有不同的观点认为，实证研究在本体论、认识论上与质性研究有本质不同，质性研究绝对不是实证研究[6]。直至当下，教育实证研究的内涵一直存在争议，尚未达成共识，但毋庸置疑的是，教育实证研究是自然科学发展以来，在实证主义乃至科学主义脉络下发展形成的一种方法体系，并在不断超越科学主义的过程上显示出了其对非自然科学方法的包容性。在本研究中，笔者基于后实证主义思想，认同实证研究即基于事实和证据的研究，它包括调查研究、实验研究、个案研究、内容分析等，是一个不断创新的方法链条。因此，教育量化研究、教育质性研究和教育的混合方法研究均属教育实证研究[7-8]。

本文并无意置喙教育实证研究的价值和合法性，但近年来，有诸多学者结合各类刊物所载教育实证研究论文的分析，对实证研究进行了较为激烈的批判。例如，陈向明先生曾指出：“一些从事实证研究的教育研究者认为如果研究的结果不能推论到总体，那么这种研究便没有实际意义，不可能對社会实践提供普遍的‘指导作用，正是因为这种思想导致一些实证研究者或积极或被迫地强化了研究结论的普适性。”[9]又如，屡屡有论者对教育实证研究中研究方法使用的规范性与正确性进行批评，认为教育研究者应努力加强自身定量分析的专业素养[10]。但整体而言，当前有关教育实证研究现状的文献述评，未能全面或深刻地检讨其失“真”的问题和原因，要么侧重单一定量研究方法的述评（如问卷调查法[11-12]、社会网络分析[13]），要么侧重统计方法方面的误用[10]，抑或侧重在某一特定学科领域的应用（如教育技术学[14]），甚至无视失“真”问题而只关注教育实证研究应用特征与趋势[8]。因此，需要追问的是，教育领域在实证研究方法的设计和应用上究竟存在哪些重要的失“真”？我们又应如何使其向“真”？本研究将以国内有代表性的教育实证研