任务型教学法在小学英语教学中的应用探究【开题报告+文献综述+毕业论文】.docx

毕业论文开题报告

小学英语教育

任务型教学法在小学英语教学中的应用探究

-、选题的背景与意义

(-)选题的背景

任务型教学法(Task-basedApproach)是20世纪80年代以来西方英语教学法的新发展成果，是交际法的新发展，它是基于前苏联心理语言学家Vygotsky(1962}的语言与学习理论提出来的(鲁子问,2002)。我国从1998年开始陆续在高中(1998-2001)＞初中口999-2001)和小学(2。00-2。01)进行任务型教学法的课堂实验教学(鲁子问,2001)。

目前，学术界普遍认为任务型教学模式产生于BangalsProject。1979年，Prabbu在印度南部Bangals,将当时看来比较激进的任务型教学法理论假设大胆地付诺于教学实践活动中，他认为：Studentsmaylearnmoreeffectivelywhentheirmindsarefocusedonthetask,ratherthanonthelanguagetheyareusing(Prabbu,1987)。在教学过程实施过程中，Prabbu把任务活动分为四类：以规则为中心的活动(Rule-centeredActivities),以形式为中心的活动(Form-centeredActivities),以目标为中心的活动(Goal-centeredActivities)和以意义为中心的活动(Meaning-centeredActivities),并提出在任务活动过程中，学生会在关注语言意义的过程中自动内化语法系统，因此，教师不需要明确地教给学生语法规则和过多地进行语法纠错。从此，任务型教学法逐渐开始受到人们的关注，越来越多的学者开始着手研究该领域的相关课题。澳大利亚应用语言学专家Candlin(1987)在任务等级评估方面进行了细致的研究探索，提出了一系列任务选择和衡量难度的标准，即任务难度包括认知复杂性(cognitivecomplexity),指任务内容的复杂性及参与者的数量和组成任务元素的数量：交际压力(communicativestress),指来自交际对方的压力；独特性和普遍性(uniquenessandgenerality},指任务目标的明确性和所要求的理解模式：语码复杂性(codecomplexity),指语言规则的复杂性和用语言规则完成任务的复杂性:过程的连续性(continuityoftheprocess),指对任务类型的熟悉程度和学习者把新任务与熟悉的任务联系起来的能力等等。这

些任务等级评估的提出为任务型教学法的发展做出了较大的贡献。Long(1983)提出，语言必须通过对话性互动(conversationalinteraction)才能习得。Long认为，语言习得不可缺少的机制是变化性的互动(modifiedinteraction),即学生以改变话语的方式理解并获取相关信息。Willis(1996)在AFrameworkforTask-basedLearning一书提出，任务实施应遵循五大原则：1、要接触有意义且实用的语言；2、要使用语言；3、任务促使学生用语言；4、在任务论的某一点上要注意语言本身；5、不同时期要不同程度的突出语言。这些原则为教师在课堂上的教学实践提供了操作层面上的指导，使任务型教学法更好开展「课堂教学实践中。此外，Willis还提出了任务型教学法的三个步骤(PTP)：前任务(Pre-task),任务环(task-cycle)和后任务(post-task)。其中任务环包括任务(task)、计划(planning)和报告(reporting)；后任务包括分析(analysis)和操练(practice)。Skehan(1998)所提倡的语言学习认知法使任务型语言教学模式获得了新的发展。认知教学法把语言教学过程分为语言的理解、语言能力的培养、语言的运用这三个阶段，其所提倡的任务型教学主张在交际的环境中，通过合理的任务设计，在完成任务的过程中使学生的注意力得到合理分配，从而使语言得到平衡和持续发展。Ellis(1999)对比研究了Krashen(1982)的输入假说(InputHypothesis)和LongQ983)的互动假说(InteractionHypothesis),提出了任务型教学的理论基础是输入与互动假设(InputInteractionHypothesis),语言课堂教学应具有各项任务，学生在完成任务的过程中进行对话性互动，进而习得语言，同时，他强调，学生需要的并不是简单的语言形式，而是可以理解的输