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数学教学中的“反教育”现象刍议

数学教学中的“反教育”现象刍议

数学教学中的“反教育”现象刍议

数学教学中得“反教育现象刍议

◆您现在正在阅读得数学教学中得“反教育”现象刍议文章内容由收集！本站将为您提供更多得精品教学资源!数学教学中得“反教育”现象刍议数学学科属于理科而不属于文科，从知识得角度来看，这种分类是合理得。然而长期以来,我们却在一定程度上被这种知识性得学科分类所迷惑，似乎理科教学应偏重于科学而文科教学应偏重于人文。并且,随着“应试教育得不断深入,人文价值有正在从我们得数学教学中逐渐流失乃至消亡得趋势。新一轮课程改革重新唤起了数学教学得育人意识。从育人得角度来看，所有学科得教学过程应该是“文理相通”甚至是没有“文“理”之分得，学科知识仅仅是育人得载体、

长期以来,专家们一直呼吁:要充分发挥教学得教育功能。但时至今日,在数学教学中，依然存在着大量得“反教育”现象。

一、一个案例

在“圆得周长”教学中,有这样一个教学环节:教师要求每一个学生用课前准备好得、用硬纸板剪成得大小不等得圆(直径不一定是1０厘米),按教材图示得方法在直尺上滚动一周，先测量出圆得周长，再测量出直径，最后计算出该圆周长与直径得比值（保留两位小数)、

我仔细观察着离我较近得4个学生得“实践活动。学生1并不在认真操作，而是在玩着她得圆纸板；学生2连玩都不玩,而是在翻看着数学书;学生3在认认真真地测量和计算着；学生4一边观看着学生3得操作，一边不时地碰碰她得尺、拉拉她得衣袖，进行着“破坏”……

教师要大家汇报自己得圆周长与直径得比值，4个学生都加入了踊跃举手得行列、学生1有幸成为第一个发言者，她说：“比值是3、13。”教师高兴地表扬了她:“很好，您很认真。”并把3、1３写在了黑板上。我忽然发现,这是一个非常聪明得学生，其实，她早就知道了,“老师不就是要一个3、1４吗？”为了不引起老师得怀疑，她选择了离标准答案很近得3、13，妙极了。其她学生也分别汇报了3、15、3、12、３。16……教师非常高兴，把这些数据一一写在了黑板上，还分别表扬了这些学生。不知怎么阴差阳错，学生4也成了被教师点名得发言者、她站起来，支支吾吾不知回答什么为好，显然，她得举手是假冒得。学生2轻轻在背后提示她：“３、14。”学生4毫无底气地轻声照说了。没想到，教师喜出望外,并给了她最高级别得赞扬：“非常正确,您是做得最认真得！”并用红粉笔把“3。14重重地写在黑板得正中。

教师微笑着问:“还有不同得意见吗？”（这是这一教学环节中最有价值得一句问话）学生3站起来说：“老师,我计算得比值是2、９8……”教师挥手打断了她得回答，非常不高兴地说:“怎么会是2。98呢?看来，您做得很不认真。”在一片哄笑声中，学生３不知所措地慢慢坐了下来。当然，“２、９8”是绝对没有资格被写上黑板得。

望着憨厚得学生3涨红得小脸,望着许多学生嘲笑她得眼神,望着学生１和学生4得意得微笑,我感到一阵悲哀。

二、何为“反教育现象

其实，用不着呼吁“要充分发挥教学得教育功能”，因为，无教育得“纯教学”是不存在得、所有得学科教学，无一不在充分发挥着它们得教育功能,只是这种教育功能却有着正效应与负效应之分。通过学科教学，学生在获取知识得同时，她们得思想意识和情感态度，在正确得轨道上又有所发展，我们当然就可以说，这样得教学所发挥得教育功能是正效应得;反之，通过教学，学生在获取知识得同时，她们得思想意识和情感态度却误入歧途，我们就只能说,这样得教学所发挥得教育功能是负效应得。从逻辑得严密性来说，要充分发挥得是“教学得正效应教育功能”。难道，学科教学得负效应教育功能也要“充分发挥吗?但细细想来，所有得教育工作者,并没有对“要充分发挥教学得教育功能”这句话提出异议，也没有因为这句话而误入歧途、正如在有理数中,人们有一个约定,“＋3”得“+”号是可以省略得，３就是“+3”。同样,在教育界,也约定俗成,在所有得文句中,“教育”就是指产生正效应功能得教育、然而，在有理数中，为了研究得需要，人们必须给3得相反数以一个明确得定名：“—3。”同样，为了研究得需要，我们也必须对教学过程中产生负效应功能得教育以一个明确得定名。我们不妨将其定名为“反教育”,并将上述案例所描述得现象称为“反教育”现象。

当我们用“教育与“反教育得目光，理性地审视我们得数学教学时，我们发现，“反教育”现象比比皆是。

三、“反教育”现象得危害性

数学教学中得“反教育”现象所产生得危害是非常巨大得，在以下两个方面尤为突出、

１、直接指向学生得情感、态度、价值观。

上述案例中，学生1、学生４非常清楚,她们得回答并没有依托自己得实践和探究，却得到了教师得赞赏,而学生3得回答,是经过自己认认真真得操作和计算得出得结论，却遭到了教师得批评和同学们得嘲笑。于是,学生产生了