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为学生创设自主探究的空间

浙江省兰溪市振兴小学胡竹飞

2013年，第一次任教四年级科学，备课时看到教材中用毫米计量降水量，有点懵：计量液体都是采用体积单位：升或毫升，这里为什么采用长度单位呢？于是，我马上查看教材中雨量器的图片，了解雨量器的工作原理。从图片中才明白不同的雨量器承接到的雨水体积是不一样的，但同一个地区、同一段时间，一般情况降雨量是一样的，所以测量雨量器中雨水体积肯定不准确，要测雨量器中雨水的高度。研究完教材与教参，自己搞明白了，心想着这个学习内容得作为一个重点内容跟孩子们讲解。

作为重点进行强调：我走进第一个班，请学生观察教材中雨量器的图片，讲解雨量器的工作原理，顺势就强调，雨量器在测量降水量时测的是雨量器中水的高度，采用毫米作单位，因为大小不同的雨量器接到的雨量不一样多，测体积不准确，听明白了吗？学生反馈听明白了。当课堂作业交上来，我批改之后发现将近一半学生出错，于是面批，再逐个跟学生解释，听学生的心声，发现学生的想法与我原先的想法一致，雨水是液体肯定得用体积单位。

作为重点进行教学：在走进第二个班上课前，我马上改变了教学方法，到仪器室找来了多个雨量器给孩子们观察，让孩子们到雨量器上找单位并读出来，追问他们为什么要用毫米作单位而不是毫升？没人回答，然后自己解释。一个班四五十人，还有十八、九人在写雨量器单位时出错。

放手让学生互相辩论：看着学生的作业，从中反思教学效果，知道这个单位对于学生而言确实是一个难点，说明测量水的多少用毫升作单位在学生的印象中已经根深蒂固。如何让孩子们接受“测量降水量采用毫米作单位”这样的一个迷思概念？我从学生的作业中了解到，出错的学生基本都是课堂中注意力容易分散的这部分学生。如果这部分孩子在课堂上能集中注意力听课，那么高效课堂就在眼前。于是当我走进第4个班级的时候，我在黑板上画了两个粗细不同、高度相同的雨量器，问学生：“同样的时间，同一个地区，这两个雨量器中承接到的降水量怎么样？”一生马上举手说：“粗筒接到的水量多，细筒接到的少。”追问：“为什么？”学生答：“粗的雨量器口子大，接雨的面积大，所以接到的雨水就多一些。”我在两个班级中采用这样的教学方式，其中一个班没有学生发表其他意见，只是一致认为筒身粗的雨量器中雨量多。另一个班级中有个男孩子立马答到：“同时下的雨，同一个地方，接到的雨水应该一样多。”而另一个学生说大雨量器接到的雨水多。他们两人各执己见。我先暂停他们的对话，请这两位孩子走上讲台，面对全班孩子问：“你赞同谁的意见？”然后根据学生所做的选择将全班同学分成两队，然后请孩子们用自己的观点说服对方。在孩子们相互辩论的过程中，他们明白了一点，这两个雨量器中的水量肯定不一样多，但什么是相同的呢？学生辩论之后得出雨水的高度。所以他们自然想到雨量器的单位应该采用长度单位：毫米。

我根据学生的观点将孩子们分成两队之后，让他们用证据说服对方。这样做的好处就是孩子们被迫进入深层思考，科学思维从低阶向高阶推进。而在那个没有不同声音的班级里，我自己单独作为一个组想办法说服对方，师与生形成辩论的两方。围绕“如果测量雨水体积的话，那安置大雨量器的地方是否下的雨大一些？如何根据雨量器中的雨水来判别雨量的等级呢？”等系列问题进行思辨，于是有少部分孩子想到这两个雨量器中水的高度应该是一样的。之后采用模拟实验验证学生的猜测。

动手实践探究实验：经历了整个年级的课堂教学之后，我感觉意犹未尽，更觉得缺少点什么！于是想到应该“真材实料地测量降水量”，于是给每个孩子布置采用身边大大小小不同的瓶瓶罐罐制作雨量器，等到下雨天，我们让所有的自制雨量器全部“上场工作”，等雨停了，孩子们开始读取降水量，这时孩子们亲眼目睹口径大小相差很大的雨量器中水的高度，得出水面高度是一样的，我故意拿出仪器室的量杯给孩子们，让他们测量自制雨量器中水的体积，这时候有个别孩子们笑着告诉我：“胡老师，我们不需要量杯测量水的体积了，你戏弄我们呢？”

回顾自己关于这节课的教学方法与策略：重点讲授式学习——实物观察式学习——思维碰撞式学习——探究实践式学习，从一开始的不敢放手：我觉得重要的知识我要重点教，重点的内容学生要重点学；过渡到学生观察自主学习：引导学生在观察中学习，自己发现要学习的内容；到逐渐放手：将学习的事儿交还给学生，让学生经历“探究-研讨-实践”的过程，在逐渐放手的过程中，孩子们的学习反而更扎实。

“实践出真知！”即使是一个小小单位的教学，只有让学生经历探究实践，在实践中发现问题，自行解决问题，所习得的知识才是孩子自己的，才能发展他们的科学思维。