唐江澎体悟教育探究.docx

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唐江澎“体悟教育”探究

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内容摘要：体悟教学是著名语文特级教师唐江澎对自己长达二十五年教学历程进行反思、审视而得出的结果，主张在自由民主的教育环境下，通过一定的策略和方法让学生有所领会、启悟，以学生的发展为教学的最终目的，意使学生在教育活动中获得“个人意义”。

关键词：体悟教学内涵策略意义

一.“体悟教学”的形成渊源

唐江澎的体悟教学是建立在他几十年的教育实践上，不断地进行自我反思而形成的语文教育思想。主要经历了三个阶段：第一阶段是高校毕业，当民办教师时期，这一时期他注重成绩，以练代教，一切以学生考高分为教学目标;第二阶段是工作一段时间后，唐江澎意识到专业知识薄弱，于是利用业余时间不断提升学识，这一时期他注重在教学中展示自我才华，关注的是教，以教代学;第三阶段也就是体悟教学阶段，经过前两个阶段的实践，唐江澎意识到以生为本，因学定教才是提升语文课堂有效性的关键，这一阶段他将关注点放在了学上，使每一个学生都进行有意义学习。这三个阶段体现了不同时期唐江澎语文教育思想的转变，由练到教到学，这是一个勤奋好学，善于反思的老师对自己专业化成长的总结，凝结了系统的理论知识和宝贵的实践经验。

二.“体悟教学”的内涵

“所谓体悟教学，简单说，就是教学中通过一定的策略（如调动主动性、鼓励参与和交流等）和方法（如设问一理答;设境、换位、对比等），使学生在语文教与学的过程中确实有所体验、有所感受、有所领悟，能够把自己已有的经验与当前的学习活动结合起来，从而产生对文本的深刻理解、对形象的深刻感受和对方法技能的切实领会。”[1]唐江澎校长在他的书中如是说到。体悟，就是体验和感悟，既是过程，又是结果，它关注的是学习主体的自我获得，是知识和智慧的内化过程，是一种创造性的思维活动。在“体悟教学”下，学生都是“有意义”的学习，语文学习是一种发自内心的独特体验，它超越了一般的认知领域而指向更高层次的情感范畴，不仅收获知识，更养成人格。

三.“体悟教学”的策略

（一）课程上：科学民主，剪裁整合，立足学生

对于课程的定义，古往今来的许多中外学者都有着不同的见解，但每一种定义背后所折射的都是某种价值取向和教育精神。“體悟教学”对课程的定位是：“课程是以课的方式来安排学生学习机会的过程，课程的性质应是开放的、民主的、科学的。”[2]这与《普通高中语文课程标准》（以下简称《课程标准》）的精神不谋而合，“在遵循共同基础和多样选择相统一的基础上构建开放、多样、有序的语文课程体系，落实工具性与人文性相统一的特点，致力于提高学生的语文素养”[3]。具体来说，在课程的安排上，民主而科学，面向学生的情感体验，使每一个学生都成为课程的开发参与者而不是被动的消费者;在课程的开发上，以课程标准为核心，对所用教材进行整合剪裁，语文教师可以根据学生的发展情况和学校教学资源自主开发课程，所有的教学内容、教学方法都是由老师决定，以期实现具有本校特色的“校本化”语文课程理想;在课程的定位上，立足学生，认识到学生只有“悟得”而非教师“教得”才能产生积极的个人意义，努力将学生的经验同文本相联系，提升语文学历的同时积淀文化韵味。唐江澎作为无锡锡山高级中学的校长，更是将这一教育思想付诸行动，形成了具有学校特色的校本课程体系，根据匡仲谋先生立下的“诚敏”校训，将儒家传统作为教育追求，在必修模块中加入了“国学教育”板块，旨在让学生学习经典，涵养人格，同时考虑到课程的合理性和现实性两方面因素，采用了学生自主选择课程模块的走班教学模式，让学生真正参与到课程中来，提高学生主体性地位。

（二）教材上：用而非教，能力为本，据纲组材

“体悟教学”是唐江澎校长几十年来教育实践的智慧结晶，从基于个人经验的“师徒模式”到基于教科书的“教材模式”，唐江澎发现无论哪一种模式都不利于课程目标的达成和学生的发展，前者脱离教材，机械的让学生掌握教师所拥有的知识，后者的教学则完全取决于教科书，没有一点自主选择空间，于是在不断地思考与实践中，唐江澎认为只有基于学生的成长，根据课标和现实情况对教材进行有选择性的整合剪裁才是“体悟教学”对教材应有的策略。叶圣陶先生说：“教材无非是些例子”。的确，教科书不过是一种凭借，认为课程就是教材或者课程一定不是教材实在是一种狭隘的教材观。在“体悟教学”下，学生不是一成不变的生物，他们的身心都会随着年龄的变化而变化，教师应该要找到学生的生活经验与教材文本的切点，在依循课标的基础上对教材进行选择性的使用，制定出最适合学生发展的教学计划。教材是课本，是语文知识的物质载体，语文知识是多样立体的，既有描述事实的陈述性知识，也有表达情感的程序性知识，学生想要真正的掌握这些知识，必须通过教师的引导，让学生有所体验、有所感悟，才能有所收获，而通过自己的领悟、整理过程，学生的阅读鉴赏和语言表达能力也被