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1.学校教育制度

学校教育制度是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入

学条件、修业年限以及它们之间的关系，学校教育制度受到社会生产力发展水平和科学技术

发展水平，政治制度和意识形态，人口发展状况以及青少年心理特征等的制约。

2.学校教育

学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心

施加影响，期望他们发生某种变化的活动。

3.课程

课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的

目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全

部内容。

英国教育家斯宾塞，作为教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组

织。

课程的定义随着社会的变化，其内涵和外延也是不断变化的。由于不同的教育主张和

对课程的理解不同，对课程的定义也有所不同。概括起来，多种多样的课程定义大致可以归

纳为以下三类。

（1）课程作为学科

这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。课程是所有学科（教育科目）的总和，或学

生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程：狭义的课程则是指一门学科或

一类活动。

这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程内容仅限

于源自文化遗产的学科知识，其最大的缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学

习者的经验重视不够。

（2）课程作为目标或计划

这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。

这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课

程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷是忽略了学习者的现实经验。

（3）课程作为学习者的经验或体验

这种课程定义把课程视为学生在教学指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的

经验或体验。

这种课程的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从个人消除了课程中

“见物不见人”的倾向，消除了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这

种观点的学者有忽略系统知识在儿童发展的中的意义倾向。

4.学科课程

学科课程是以学科逻辑为中心编排的的课程，以其严谨的逻辑结构，系统性、简约性为

特点。严谨的逻辑结构要求课程编订依照学科本身固有的内在联系，要求课程把学科所包含

的基本概念、基本原理有序的整合起来，以帮助学生通过分科学习把握不同事物的的运动规

律，学科课程的系统性特点是把科学系统编制为学科系统，以适合于不同教育对象的认知特

点，学科课程的简约性特点体现的是人类以间接经验概括千百年文化精华，高效率的传递文

化和引导创新文化的重要优势，可以认为简约性的学科课程形式是人类有意识的文化与文明

传递过程的最优化形式之一，这正是学科课程在当代依然处在课程体系中的主导地位的原

1

因。

6.发现法

发现法是指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知

识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。

发现法有以下特征

（1）强调学习过程。在教学过程中，学生是一个积极的探究者。我们教一门学科，不

是要建造一个或者的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。

（2）强调直觉思维。直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是

采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。直觉思维的本质是映象或图像性的，它的形成过

程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。所以，教师在学生探究活动中要

帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，

边做边想。

（3）强调内在动机。重视形成学生的内部动机，或把外部冬季转化成内部动机。而发

现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣，

与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。

（4）强调信息提取。人类首要问题不是贮存，而是提取。提取信息的关键在于如何组

织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。所以，学生如何组织信息，对提取信息

有很大影响。学生亲自参与发现事物的过程，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记

忆具有最好的效果。

7.讲授法

讲授法：是教师通