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信息技术教育课程的定位和设置

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韩清林

信息技术教育课程政策是制定信息技术教育课程标准的政策基础。当前，我国基础教育领域内信息技术教育课程政策出现了重大摇摆，引起了教学实践的混乱。要解决好这一问题，需要对信息技术教育课程的定位进行理性分析。

信息技术教育课程的定位和设置是重大的国家决策问题

信息技术教育的定位和设置问题主要是指在中小学如何开设信息技术教育课程，是作为独立的学科课程，纳入必修课，还是作为非独立的学科课程，把信息技术教育的学时分散到其他学科中，强调信息技术与其他学科课程的整合？从全国信息技术教育的实践来看，这依然是一個亟待解决的国家决策问题。

我国教育界对在中小学如何开设信息技术教育课程问题，主要有三种不同看法。第一种看法主张不单独开设信息技术教育课程，而是把信息技术很自然地作为一种手段运用到课堂中、运用到学习中，使信息技术很自然地融在教师的意识里，通过教师的教学体现出来，与其他学科实现有机的整合：第二种看法主张单独开设信息技术教育课程：第三种看法则介于两者之间，既主张开设信息技术教育专门课程，同时又强调学科整合。

近几年来，国家大力推动中小学信息技术教育，全国信息技术教育呈现全面推进、快速发展的势头。但由于对中小学开展信息技术教育的实践经验少，特别是理论上研究不够，出现了信息技术教育课程政策摇摆的问题。2000年全国中小学信息技术教育工作会议以及此后发布的文件提出：要在中小学普及信息技术教育，开设信息技术教育必修课，国家中小学教材审定委员会还对高中和初中信息技术教育教材进行了审定，并连续几次以教育部名义发布信息技术教育教学用书目录。这说明教育部已经把信息技术教育作为一门独立的学科课程列入了课程计划。但另一方面，在2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》中，又将信息技术教育仅仅作为综合实践活动并作为必修课程的一部分教育内容，并未将其列为专门的学科课程。对于综合实践课程如何开设、信息技术教育如何开设、信息技术教育如何与其他学科进行整合等问题缺乏明确的规定。这对正处在起步阶段中的信息技术教育的普及是极为不利的。而这种课程政策的不统一、不连贯、不明确，正是理论上、观念上、认识上不一致的集中反映。

因此，宏观看来，我国对中小学信息技术教育的定位问题和具体设置问题，并没有从理论和政策上完全解决，还需要进一步研究探讨，从而进一步理清思路、明确政策。

几个发达国家对信息技术教育课程的定位和设置

计算机有规模地进入基础教育领域，在发达国家始于20世纪70年代。80年代初，中小学计算机教育初步发展，把计算机语言作为重要学习内容：随着计算机技术的不断发展和人们对编程是否促进学生思维发展试验的负面结论，到了80年代中期，计算机作为工具的观念逐渐被人们接受，家庭计算机逐渐增多，软件开发发展迅速，在各门课程中使用计算机辅助软件非常流行：90年代，多媒体、计算机网络的发展给信息技术在教育中的应用提供了更大的可能性，再加上人们对计算机辅助教学软件如何使用才更能达到促进教学效果的思考，进一步提出了整合的概念，把信息技术教育整合到学生所学的各门课程当中去，并提出要通过计算机在教育中的应用解放学习者的理念。从世界一些发达国家情况看，对信息技术教育的定位和设置按照三种模式来定位，即作为指导教师的模式、作为学习者的模式作为工具的模式。

（1）美国的做法。美国计算机教育的发展完全按照作为指导教师的模式、作为学习者的模式、作为工具的模式的发展轨迹来定位和设置。美国更重视学生的计算机素质的培养，重视发展学生利用计算机解决问题的能力，强调信息技术教育作为学习者的模式的突出地位是美国信息技术教育的一个特点。计算机语言的学习是美国小学、初中甚至高中的比较重要的方面，这方面的成绩是学生升入大学的一个重要参考。

（2）英国的做法。英国中小学更强调信息技术教育的学科独立性。信息通讯技术教育和其他学科的联系不是很紧密，在小学、初中、高中各个阶段，都有专门的计算机课程，虽然在其他课程里也学到用计算机等信息通讯技术来进行学习，但更强调信息通讯技术的能力掌握。他们的计算机课程已经有一定的深度和广度。

在英国，从小学到高中，信息与通讯技术列为国家课程中的必修课，每个阶段都有相应的评价标准;注重理论，以计算机学科知识为基础进行教学。

（3）法国的做法。法国的信息技术课是安排在技术课当中的，教育目标强调信息技术和其他学科的高度结合，要在其他学科的学习以及通过项目制造成果的活动中，将在信息技术课中学到的技能逐渐充分地发挥出来。在教学课程安排上，专门的信息技术课程每周只安排2小时左右，更多的是通过在其他课程里使用信息通讯技术来掌握该课程的知识。

法国把信息技术教育作为学生技术课教育的一个部分，分别在小学、初中和高中开设信息和通讯技术（TIC）教育，这一技术是学生必须