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以学生为中心的科学课提问策略

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孙慧芳

提问是课堂教学的生命线，是师生之间的桥梁，是教学设计与学生学习之间的纽带。科学课中的提问将直接影响学生的科学知识构建和思维发展。然而，许多教师将提问看作是一种简单的教学方式，存在浅层次、低水平、形式化等问题。科学课的提问需要教师始终坚持以学生为中心，深入思考、精心设计，并通过课堂中的师生互动充分发挥其价值。

调动学生已有经验：将封闭式问题转化为开放式问题

科学课中的提问包括封闭式问题和开放式问题。封闭式问题有明确的答案。例如，它是什么颜色的？数数它吸了几个曲别针？你们见过磁铁吗？而开放式问题没有唯一的答案。例如，秋天的植物和春天的植物有什么不同？秋天的树叶与春天的树叶相比，发生了哪些变化？教学中，教师将封闭式问题转化为开放式问题能够有效调动学生的已有经验。

有研究显示，有经验的教师相比于新手教师，运用开放式问题比例更高。如果教师提出的开放式问题多，学生调动的已有经验会更丰富，会产生更多的思考和疑问，科学学习效果会显著提升。因此，教师可以基于目标需要，将封闭式问题转化为开放式问题。

例如，在执教“做一个指南针”内容时，教师需要引导学生认识磁铁的性质。教师将原来的封闭式提问“你们见过磁铁吗”，转变成开放型提问“在我们周围，很多物体都使用了磁铁，你们对磁铁有哪些了解呢”。学生对这两种提问形式的反应是截然不同的。第二种提问形式联系了学生的日常生活，调动了他们的已有经验。这些结果也证实了教师提出的问题会直接影响学生的学习效果。

给予学生思维的空间：适当提高问题的认知水平

依据布鲁姆“记忆、理解、应用、分析、综合、评价”的认知水平分类法，小学科学课堂提问的认知水平可以分为五类：感知性、回忆性、理解性、分析性和应用性。

第一，感知性提问，是指向学生感知信息的问题。特别是在观察活动中较多，例如，绿萝的叶子是什么颜色？

第二，回忆性提问，是让学生回忆已有知识和经验。一般出现在课堂导入阶段。例如，正式开始新课之前，教师通过提问“关于空气，你们都知道什么”，了解到学生在日常经验中获得了关于空气的味道、颜色等知识，但对“空气是否有重量”存在疑惑，那么在接下来的教学中，教师就可以把重点放在探究空气的重量上。

第三，理解性提问，是指向学生知识理解的提问。一般，教师应该鼓励小学生用自己的语言来阐述对于科学事实和概念的理解。例如，在学习溶解概念时，教师不应该要求学生记忆和背诵这样的概念，而应该强化学生的直观感受。比如，教师向学生提问：“你能说一说出现什么现象就表示溶解了呢？”学生回答“固体颗粒不见了，底部没有沉淀，液体没有分成两层”等。“固体颗粒不见了”这就是学生用自己的语言来阐释溶解这一现象。学生只记住一些科学的术语和名词是没有意义的，他们需要相应的经验来建构概念，而教师的提问则要指向学生的概念理解。

第四，分析性提问，即教师让学生把内容分解成若干部分，并分析各部分之间的关系，这往往是一节课的核心问题。例如，在执教“空气占据空间”内容时，学生实验结束并汇报结果后，教师提问：“各组的结果都不一样，奇怪了，材料都是一样的，为什么有的组小球在上面，有的在下面，有的在中间呢？”通过追根究底查原因，让学生思考并分析自己的实验结果，从而激励学生分析思考。

第五，应用性提问，即学习科学原理之后，教师设置一个相似情境并要求学生运用已经学过的知识解决问题。例如，学习平衡原理之后，教师拿出扁担提问：“你能用扁担制造出平衡吗？”在新情境中运用知识解决问题，对于学生的概念学习和思维发展都是十分重要的。

在科学课教学中，教师应该给予学生一定的思维空间，适当提高理解性、分析性、应用性等高认知水平问题的比例，进而推动学生的思维发展，避免提问流于形式。

关注学生学习规律：将问题从学科逻辑转向学习逻辑

学科逻辑是指学科知识及知识间的组织方式，而学习逻辑则更注重知识获得的过程，需要按照学生易懂易会的方式来完成学科知识的建构。按照学科逻辑的提问，能更加客观、严谨、系统地揭示一節课的学习内容。但同时，它们过于抽象、概括，使得学生不容易很快接受。依据学习逻辑设计的提问，是从真实现象或事实出发，让学生在短时间内进入情境，并依据学习的循序渐进性，从观察、联想、推理、分析、应用等层次推进问题，使得学生更容易理解和掌握知识。

以执教“植物对环境的适应”内容为例，学习内容为植物能够适应其所在的环境，其问题本身的逻辑如图1所示。“植物的外部形态与生存环境的关系”的前提知识是“生活在不同环境中的植物有不同特点”，而下位概念分别是“叶、根、茎等不同植物器官的外部形态与生存环境的关系”。

指向学生学习逻辑的问题设计如图2所示，学生通过叶的学习形成“植物外部形态与生存环境关系”的认识，进而再研究根、茎等其他结构。基于核心问题的设计，本节课共分为四个教学