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幼儿生命教育中深度学习的促进策略

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谢渊

摘要：深度学习能够促进高一级思维的发展并提升幼儿的自主学习意识。但是目前传统的生命教育活动无法促进幼儿的深度学习，需要幼儿教师注重在生命教育活动中的偶发性探索，使幼儿产生深度学习需求;正确做好“鹰架”，帮助幼儿延续深度学习兴趣;重视幼儿反思，深化幼儿深度学习的思维;优化评价方式，关注过程与关注结果并重。

关键词：生命教育;思维;深度学习

：G612???文献标志码：A???：1674-9324（2020）10-0332-02

1968年，美国学者J.D.Waiters根据当时青少年存在的性危机、吸毒、自杀等成长问题，最早提出生命教育，他倡导帮助青少年释放学习中的压力，在教育当中找寻生命的快乐。1979年，澳大利亚的生命教育中心建立，西方国家开始在正式的官方机构中使用“生命教育”概念，这一机构已经成为一个正式的国际性的生命教育机构，旨在防止药物滥用、暴力与艾滋病。[1]叶澜教授在1997年的一篇文章中呼吁必须“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”“让课堂焕发出生命的活力”。[2]20世纪80年代一些西方国家开始开设生命教育课程，其目的在于帮助幼儿了解生命、死亡以及它們之间的关系，使幼儿可以用积极的心态面对未来整个的生命过程。相关研究显示，研究幼儿对生命、死亡以及它们之间的关系，不仅有能使家庭和幼教机构根据幼儿的认知特点进行合理的和科学的生命教育，并且有助于提高幼儿对生命自身特点的认识，更能够促进幼儿社会性的发展。个体接受生命教育的时间是连续且持久的，学前教育阶段作为个体发展的生命早期，对其进行生命教育和死亡教育有助于其早期关键经验的塑造，有助于帮助幼儿树立正向的生命价值观念，丰富幼儿生活经验，促进情绪情感的健康发展。[3]

近年来，中国学前领域内的课程改革如雨后春笋，蓬勃兴起，发生了根本性的变化。《3—6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”[4]《幼儿园工作规程》中就明确指出要“注重幼儿的直接感知、实际操作和亲身体验”，新增“教育活动的过程应注重支持幼儿的主动探索、操作实践、合作交流和表达表现，不应片面追求活动结果”等要求。这一系列的文件条目的增加恰恰与深度学习不谋而合，我们必须使幼儿的学习过程从浅层学习走向深度学习，促进幼儿的深度学习成为学前教育领域课程改革与变化的现实性需要。深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。[5]深度学习也是培养幼儿核心素养的有效途径，它不仅能促进幼儿高阶思维的发展，提升幼儿的自主学习意识，而且有利于提高幼儿分析问题以及解决问题的能力。

传统的生命教育活动无法促进幼儿的深度学习，需要幼儿教师运用智慧优化活动内容，改善活动方式，进而实现幼儿的深度学习。

一、注重偶发性探索，使幼儿产生深度学习需求

幼儿的生活中处处有生命教育的素材，无处不在。关键在于教师是否善于发现幼儿生活中生命教育的契机，捕捉幼儿生活中的偶发事件。幼儿园的生命教育不是单独的生命教育，许多生命教育活动是偶然生长出来的。例如，弟弟妹妹的诞生、宠物的去世、树叶的飘落，幼儿通过这些偶发事件产生的好奇心，在教师的支持下，能够发展成可持续的科学家的好奇心;点状、片状的知识能够发展成体系化的知识;眼睛、耳朵、鼻子的感知能够发展成符号化的表征思维;对生命的熟视无睹能够发展成对生命的觉知与敬畏。

二、正确做好“鹰架”，使幼儿延续深度学习兴趣

深度学习是有路径的，其中一个路径是“说”与“分享”。教师要鼓励幼儿在众人面前自信地、流利地、清楚地、有修饰地进行表达。所以不能直截了当地告诉幼儿问题在哪里，而是要引导幼儿发现问题所在。教师的“鹰架”作用需要适时、“伺机”运用，例如在幼儿探讨树的生死这一话题上，在幼儿产生认知冲突时，教师介入引导幼儿追踪这棵树的一生，引导幼儿追踪观察。得到一定结论之后，幼儿基于自身兴趣又生成一些新的问题及认知冲突。

三、重视幼儿反思，使幼儿深化深度学习思维

一般来说，在生命教育活动结束之后，教师会安排延伸环节使幼儿对当天进行的教育活动进行反思总结，请幼儿谈一谈今天的教育活动过程、生命教育活动中遇见的问题等。这一环节对幼儿和教师来说都具有一定的价值，但是反思环节往往流于形式：幼儿往往仅仅对生命教育得出的结论进行总结，并且主要采用口头总结，不可避免地会导致反思方式单一;幼儿教师对幼儿总结的