信息技术与数学课程深度融合-进阶之路与发展趋势.docx

?

?

信息技术与数学课程深度融合:进阶之路与发展趋势

?

?

张定强梁会芳杨怡

摘要：信息技术与数学课程的深度融合是教育发展的必然选择，研究两者融合创新的进阶之路与发展趋势，可助推数学教育体系的革新。采用内容分析法，从时序分析和类别分析两个维度对1999—2018年间国内的相关文献进行统计分析，发现我国信息技术与数学课程融合创新的进阶之路大致经历了四个阶段：以工具性思维为导向的辅助阶段、以成长性思维为导向的整合阶段、以反思性思维为导向的融合阶段、以系统性思维为导向的深度融合阶段。基于此态势，提出了以导向为先、内容为本、创新为要的信息技术与数学课程深度融合的新路径。

关键词：信息技术;数学课程;深度融合

：G434文献标志码：A：1673-9094（2020）09A-0046-07

随着大数据应用背景下诸多技术的快速发展，今天的数学教育已经走向一种智慧型教育，它是教育发展的一种新范式、新境界，是教育信息化的综合表现，同时也是全面推进教育现代化的必然路径。回首我国近20年来数学教育现代化的进展，数学课程在继承传统数学教育精华的基础上，借助移动互联网技术、数字技术和人工智能技术等新兴技术的支持，通过创建多元集成的课程资源与环境体系、构建信息化的教学模式与方法、创新课程管理与评价机制、转变教师专业化发展的方式等途径实现了与信息技术创造性的融合，建立了一种以学习者为中心的开放课程生态体系[1]。但表面的繁荣难掩内在的尴尬，当前教学信息化与技术发展的断层、技术与教育之间的失衡以及数学学科资源体系的不健全等矛盾与问题正在日益凸显，无疑对数学教育的信息化建设提出了新的挑战。因此，本文沿着信息技术以计算机为核心、到以互联网为核心、再到以数据为核心的发展脉络[2]，返璞归真，采用内容分析法系统地对我国近20年来信息技术与数学课程融合创新的成果进行梳理，通过探究我国信息技术与数学课程深度融合的进阶之路，以寻求两者融合创新的突破口与新路径，为我国数学教育信息化的发展提供可资借鉴的智慧。

一、信息技术与数学课程深度融合的进阶之路

（一）文献分析的视角

为充分了解我国近20年来信息技术与数学课程融合创新的研究热点与态势，本研究以1999—2018年为时间跨度，选取《中国电化教育》《电化教育研究》《中小学信息技术教育》《数学教育学报》《数学通报》五类核心期刊中关于信息技术与数学课程融合创新的401篇文献为研究对象，从时序分析的角度对论文发表年份进行统计分析，结果如图1所示。

从图1可以看出，自1998年信息技术与课程整合的理念提出以来，关于信息技术与数学课程融合创新的研究发展迅速，成为数学课程改革研究的重点内容。虽然研究者对其关注度出现波动情况，但总体呈现上升的趋势，从“中国知网”检索也印证了这一态势。

为具体了解信息技术与数学课程深度融合的进阶之路，笔者对所研究的401篇论文，基于研究主题，按照一定类别进行统计分析[3]，结果如表1所示。

依据不同时段以及不同类别的文献数量，对信息技术与数学课程融合创新各个类别的变化发展趋势进行统计分析，结果如图2所示。

從表1和图2可以看出，关于信息技术与数学课程融合创新的研究，理论方面的探讨始终是研究的热点（45.4%），体现了研究者高度关注信息技术与数学课程融合的理论基础。学科案例方面的研究（24.7%）仅次于理论探讨，在融合的初期达到最高峰，研究者通过将信息技术与具体的数学课程内容相结合，探讨在特定的环境下其整合的方式与方法。在资源开发方面，研究趋势无明显差异——早期多注重硬件建设，后期强调软件的设计与开发。对于教学模式的研究，始终着力于新型教学模式的建构与实施，旨在为学生提供最优化的数学课堂，但在师资培训与评价方面的研究明显薄弱。虽然在2010年之后，关于师资培训方面的研究数量有所上升，但是局限于少数研究者与个别机构，力度不足，仅占4.5%。关于评价方面的研究十分薄弱，占比仅1.5%，说明关于信息技术与数学课程融合创新的评价体系与精准反馈渠道，仍未能引起广大教育研究者的关注。

（二）发展历程的视角

基于文献分析，笔者将我国信息技术与数学课程融合创新的发展历程分为四个阶段：一是辅助阶段（20世纪90年代初至21世纪初），是封闭的、以数学教学知识为中心、以工具性思维为导向的阶段;二是整合阶段（2001—2005年），是开放的、以数学教学资源为中心，以成长性思维为导向的阶段;三是融合阶段（2006—2011年），是发展的、以融合应用为中心，以反思性思维为导向的阶段;四是深度融合阶段（2012年至今）是全方位的、以创新发展为中心、以系统性思维为导向的阶段。下面结合相关文献对每个阶段的研究热点及特征进行具体分析。

1.辅助阶段——以工具性思维为导向

在信息技术对数学课程的辅助阶段，研究热点主要集中在理论