一花一世界-一树一菩提初中语文生成性课堂的策略探究.docx

?

?

一花一世界，一树一菩提初中语文生成性课堂的策略探究

?

?

费秀英

【摘要】由于传统语文课堂教学预设的成分太多，致使学生主体精神、创新精神丧失殆尽。于是，新一轮课程改革倡导“以生为本”，注重课堂的生成性。但倡导生成并不意味着摒弃预设，因为人性化的预设可以让生成更加精彩。而作为教师，面对生成要保持从容不迫的心态，用倾听、引导去把握生成，构建充满生命活力的语文新课堂。

【关键词】语文课堂教学；预设；生成

G63.25A2095-3089（2016）18-0-01

一、生成性课堂教学提出的背景

“预设”是教师围绕教学目标而设计的教案环节和程序，“生成”则是在程序实施过程中引发出来的有关问题，预设的任务要完成，生成的问题要解决，因此形成了“预设”与“生成”的矛盾。目前教师教学放不开和不敢放开的原因，主要是观念上受固有模式的约束，思想没有彻底解放，新理念构建模糊，不敢放开，生怕一放就乱，一发不可收，这是胆识问题。在教学实践中，我们可以发现，不少教师缺乏生成意识和及时捕捉、随机处理课堂新信息的能力。当新的问题出现时，教师为了教学设计的不被打乱和冲击，“果断”地采取了避开的原则。这样的选择，也就把学生的创造性全抹杀了，这无疑是与现在的教学改革方向相冲突的。

二、生成性课堂的应对策略

首先是学会倾听。学会倾听的目的有两个：一是用来从那转瞬即逝，稍不留神就被忽视的生成性资源中捕捉有效的信息。二是给自己一个平静心态以及对捕捉的信息进行思考、分析的时间与空间。倾听时，教师要用自己的眼睛注视着说话的学生，用点头、微笑等方式来表达你的理解与赞同，并做出适当的鼓励。在捕捉有效信息的同时，更传递着对学生的尊重。

例如：《阿长与〈山海经〉》是人教版八年级上册第二单元的第六课，我本已备好课，按照分析阿长的人物形象的思路来突现主体，可课堂上当我讲到阿长将“我”渴慕已久的《山海经》递给“我”时，“我”的反映是“我似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来；”。有个学生小声地说：“哇噻！太夸张了吧，不就是一本书吗！”看着他不屑的神情我纠结了，怎么办？置之不理吧，就等于我默认了；批评他吧，又破坏了课堂气氛，更何况我还没想好反驳他的理由。这时我灵机一动，来了个顺水推舟。便让学生小组讨论，看看“我”当时的反映是否真的夸张。没想到收到了异想不到的效果：

要想探究答案就不得不分析这句话的语境，当时阿长告假回来后，“一见面，就将一包书递给我，高兴地说道：“哥儿，有画儿的‘三哼经，我给你买来了！”看似简单的一句话却大有玄机：“有画儿的”说明阿长并不知道里面到底画的是什么，只不过是根据“我”的描述知道里面有许多图画，画的是什么，以及要表达什么内容阿长并不关心，她真正关心的是满足孩子看书的需要。“三哼经”说明阿长并不识字，并且当她来问我《山海经》是怎么回事时，“我”心理其实并没对她抱有多大的希望，因为她“并非学者，说了也无益；”。只是觉得“既然来问，也就都对她说了。”可见“我”当时对阿长来问《山海经》一事爱搭不理的，就没放在心上。因为我曾试着“问别人呢，谁也不肯真实地回答我。”因为谁会在意一个孩子的想法呢？更何况没文化的阿长呢？“别人不肯做，或不能做的事，她却能够做成功。”这又怎么能不令“我”震惊呢？

难道仅仅是因为我意想不到没文化的阿长能买来《山海经》就“全体都震悚起来”了吗？

阿长给我书时心情很急切，所以她“一见面就将一包书递给我”，“一……就”写出了阿长想快点给我的急切心情。而且从时间上来看，阿长来问《山海经》的事到她把书递给我“过了十多天，或者一个月罢”。从她见面时那么急切的表情和动作看，阿长买书一定经历了不少困难，比如不识字等，不然，她要是早买到了就会早给我了。

阿长给我书时“高兴地说道”，她为何高兴？因为她满足一个孩子的读书的强烈愿望，她也为“我”马上就能看到“渴慕”已久、“太过于念念不忘”的《山海经》感到高兴，她多么懂孩子的需求，多么在乎孩子的愿望啊。而且阿长把书递给我时说“哥儿，有画儿的‘三哼经，我给你买来了！”句尾用了一个“！”为什么不用“。”呢？因为叹号比句号表达的感情更强烈。感叹号更能表现出阿长把书给我时的欣喜与轻松的心情。似乎买到了《山海经》阿长比我还开心。可见阿长想孩子所想，急孩子所急，喜孩子所喜。这是一个不仅从生活上照顾我，而且从精神上关注我的人，是真正爱我的人。而“我”直到这一刻才醒悟。在这之前，我一直对她没有太大好感，因为她喜欢“切切察察”“还竖起第二个手指，在空中上下摇动，或者点着对手或自己的鼻尖”一个拟声词一个典型的动作描写便将一个饶舌多事，行为粗俗的农村妇女形象刻画得淋漓尽致。她的“大”字型睡姿更让我苦不堪言，再加上她懂得那么多“烦琐之至”的道理。就更别提她谋害“我”的隐鼠的事了，气得我“就叫她阿长”。虽然由于她给我讲“长毛”的