论现代化范式的教育史学实践.docxVIP

??

?

??

论现代化范式的教育史学实践

?

??

?

?

?

?

?

?

?

???

?

?

?

?

?

[摘要]二十世纪80年代以降，革命史研究的传统范式被打破，继之形成以现代化为新的研究视域解释近代中国社会变迁，启发中国教育史研究形成现代化范式的教育史学实践。在对马克思有关“实践”的认识发生由革命向现代化的转向之后，教育史学者致力于对革命史范式教育史学的全面纠正与超越，而以一种现代化视域来考察近代中国教育的发展与变迁，在20世纪90年代形成有重要影响的现代化范式教育史学实践。

[关键词]革命史观现代化范式教育史研究

滥觞于二十世纪80年代，以现代化视域解释近代中国社会变迁的史学理论，启发中国教育史研究另辟别路，而形成了现代化范式的教育史学实践。现代化范式的教育史研究是一种在历史唯物主义指导下，借鉴现代化理论解释近代中国教育从传统向现代嬗变的学术实践。现代化范式的教育史学实践注重对马克思经典著作及教育文献的理解与应用，且尤为重视对马克思实践观念的现代性阐释，服务于构建一条明晰的教育现代化的嬗变路程。

一、革命史向现代化的转向

由于历史原因，中国近现代史研究长期以革命史和阶级斗争史来铺陈叙述体系。二十世纪80年代中期，华中师范大学章开沅教授、北京大学罗荣渠教授率先打破革命史研究的传统范式，而分别以“近代化”、“现代化”为新的研究视域解释近代中国社会变迁。这两种新研究的起点以二者分别承担1986年国家“七五”规划课题为标志，章开沅主持完成的是“中外近代化比较研究”，罗荣渠则主持的是“世界近代化进程研究”。正如章开沅所言，前者的主要参与者是中国近现代史研究的学者，后者的主要参与者是世界近代史学者；前者由中国看世界，后者由世界看中国，两相参照，互为补充。[1]P7以此两项课题为中心，章开沅与罗荣渠的研究团队分别出版了《中外近代化比较研究丛书》与《世界现代化进程研究丛书》。这引起了学术界就究竟是使用“近代化”，还是“现代化”这一指称的讨论。从其结果来看，“现代化”这一指称更为普遍与流行，而“近代化”被赋义为“早期现代化”。如，章开沅主持完成的《中外近代化研究丛书》，前期以“近代化”为指称，而在其总结性研究成果《比较中的审视：中国早期现代化研究》中使用“早期现代化”来取代原先的“近代化”指称。1987年华中师范大学举办了“对外经济与中国近代化”国际学术研讨会，有学者将其视为中国早期现代化研究（或称现代化研究）的滥觞。[2]P4章开沅在其增订版的《离异与回归——传统文化与近代化关系试析》中也指出，该书所说的“近代化”大体相当于罗荣渠所指的“早期现代化”。[3]P1~2且在他看来，无论是“近代化研究”，还是“现代化研究”，其史学意义是一样的，那就是“为历史学找到了一个很好的与现实的契合点”。[1]P9

《现代化新论》是罗荣渠主持的“世界近代化进程研究”课题最重要的研究成果。该著最突出的理论贡献在于系统论述了“现代化理论”，并以此为基础形成了现代化这一社会大转变时期的新历史观——一元多线历史发展观。就何为“现代化”而言，罗荣渠指出应先为“近代化”与“现代化”的词义正名。他在该著中指出，“近代化”原为日本学者的称法，以“近代化”来指称日本明治维新后的历史是可行的，但并不适用于中国史，近代中国学者适用“近代化”极有可能是译自日本学者的著作，应以“现代化”来统一这一概念，“现代化”与“现代”、“近代”的历史概念不同，它指的是一种历史发展的进程，是人类社会从传统的农业社会向现代工业社会转变过程中所带来的政治、经济、文化领域的相应变革。罗荣渠是在马克思关于现代生产力与现代生产关系的论述中发掘其“现代化”理论起源的。他指出以往人们简单化理解生产力与生产关系的矛盾学说，认为人类社会历史的发展是由生产力决定的，一种生产力决定一种生产关系或社会制度，于是人类社会必然按照原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会到共产主义社会的形态发展，这种单线演进的历史观，不能解释历史的复杂性；其实，生产力与生产关系之间除了矛盾，还有一个统一体，那就是生产方式。他甚至认为，“马克思的历史发展观可归结为生产方式发展观。”[4]P70他对这种单线历史观进行了批判，而提出“一元多线历史发展观”，“一元”就是承认生产力是社会变革的根本动因；“多线”是指同一生产力状态下的生产方式和社会形态都不是单向度的、静态的，而是多向度的和动态的；一元性是社会发展的共性，多线性是社会发展的特殊性，两者在特定的历史进程中实现共性与特殊性的统一。[5]P55以“一元多线历史发展观”来看马克思的社会进化论，便可以清晰地感受到马克思的历史观，尽管源于古典进化论，但已经超越了依据生物进化论而形成的进化史观的单线性思维方式。

最早将现代化研究概括为一种研究范式的是美国学者德里克。他在《革