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远程英语学习焦虑与对策

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摘要：焦虑作为影响外语学习的主要情感因素之一，三十年来一直是研究的热点。然而，相关研究基本上是以常规外语学习者作为对象，而对远程外语学习焦虑的研究则凤毛麟角。本文是“远程英语学习的情感因素”的部分研究成果。本研究采用问卷调查和访谈相结合的方法，旨在了解电大英语专业学生的学习焦虑，包括影响学习动力的因素、学生的自我效能感、学习焦虑的具体表现以及学生应对焦虑的做法，并讨论了研究结果对进一步提高电大远程英语教学质量的启示。研究发现，有近一半的学生在电大学习期间由于课程学习任务重、考试难度大、不适应远程学习教材的编写形式和教师方面的原因而学习动力下降，学习效能感普遍较低，尤其是在元认知技能方面。他们的主要焦虑表现集中在与词汇、语法和文体/体裁方面相关的产出性技能上。学生能通过多种途径应对学习焦虑，但是他们似乎更加偏爱自我求助，不喜欢求助他人。本文还从办学机构、教师和学生的角度探讨了如何有效控制或消除学生的学习焦虑的初步设想。

关键词：远程英语学习，学习焦虑，电大

一、引言

研究发现，情感因素对外语学习有显著的影响（Scovel，1978；Horwitz，Horwitz，Cope，1986；Ehrman，Leaver，Oxford，2003；D?rnyei，2003；Bown，2006；Hurd，2007a）。Oxford（2000）指出，不管在什么教学环境下，影响语言学习的诸多因素中，焦虑的影响尤为明显。与其它学科相比，外语学习更容易产生焦虑情绪（ArnoldBrown，2000：Horwitz，2001）。根据Krashen（1982）的“情感过滤假说”（theAffectiveFilterHypothesis），消极的情感因素会对学习一种新的语言产生干扰作用。由此可见，在教学中，我们要采取积极措施消除消极情感障碍，使学生能放下思想包袱，以良好的心理状态投入到外语学习当中。

外语学习焦虑是一种复杂的、多维度的现象（Young，1991），这种现象是由外语学习的特性所致，牵涉到与外语学习相关的自我知觉、信念、感情和行为等复杂因素（Horwitz，etal.，1986）。有关外语学习焦虑的研究涉及很多方面，比如，焦虑与学生的自我效能感（Onwuegbuzie，Bailey，Daley，1999；Clément，D?rnyei，Noels，1994），焦虑与语言技能（Saito，Horwitz，Garza，1999；Gardner，Tremblay，Masgoret，1997），焦虑与交际动力（LiuJackson，2008；Jackson，2002），以及焦虑与教师的角色（Aida，1994：Ewald，2007）等。

但是，诚如Hurd（2007b）所指出的，对于远程外语学习焦虑的研究则凤毛麟角。这种情况与正在蓬勃发展的远程外语学习规模很不相称。在我国，仅电大系统英语专业常年在校生就达6万人，而英语又是近200万其它专业学生的必修课。此外，2006年秋全国有21所普通高校的网院招收英语专业学生（肖俊洪，2007）。因此，远程英语学习焦虑值得专门研究。

本文是“远程英语学习的情感因素”研究的部分成果，旨在了解电大英语专业学生的学习焦虑，包括影响学习动力的因素、学生的自我效能感、学习焦虑的具体表现以及学生应对焦虑的作法等。

二、远程教育视角下的外语学习焦虑

虽然有研究者认为“距离”在某些方面可能起到舒缓学习焦虑的作用（Hurd，2007a），但是，“距离”更多地会给学生带来挑战、加剧“习得性无力感”（learnedhelplessness），也就是说，在远程学习过程中，学生可能会觉得不管如何努力他们都难以取得理想的结果。

远程教育的特点包括“孤独、学习者身兼数职、缺乏面授教学的条理性和难以适应新的学习环境”等容易使人失去动力的因素（Bown，2006，p.642）。这就要求远程学习者要对自己的学习负责。首先，他们经常与同学、老师处于时空分离的状态，换句话说，学习的控制权在很大程度上掌握在学生的手中，这对学习的自主性提出了很高的要求。其次，作为成人在职业余学习者，他们往往有很多比学习更重要的事情需要优先考虑，这反过来又会导致他们更加难以按时保质保量完成学习任务。第三，外语学习是一个社会化过程，需要大量的生生互动和师生互动，而缺少互动又是远程学习的主要不足之一。远程外语学习意味着要掌握新学习方法、应对新要求。所有这些都会在情感方面对学生提出更高的要求（White，2003）。

要保证学有所成，远程学习者就必须能适应新的角色要求、转变学习观念、调整学习期望（Wenden，1988），这些都可能影响学习动力和自我效能感。研