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论学习任务群视角下高一学生思辨性表达的目标、起点及教学

一、目标：学习任务群有怎样的思辨要求？在课标体系中，思辨性表达可以特指“思辨性阅读与表达”学习任务群中的相关要求。与之相对应的，学习主体是高一学生，教材内容是必修教材中的三个单元即“学习之道”“中华文明之光”“责任与担当”。思辨要求指的是高一学生在这三个单元学习中应该达成的表达方面的学习指标。课标“学习任务群六思辨性阅读与表达”领起段的“总体目标”，相对上位，指向思维能力：“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、美丑，提高理性思维水平。”“学习目标与内容”中的表述，相对具体：“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。”课标中类似的表述有时之所以常常让人“无感”，跟其措词往往比较“普通”“中庸”，说得不细致、不落实，难能“操作”有关。原因有二：一是课标表述较全面。讲求学理方面的完整、系统，针对性自然就弱一些，少有特别“突出”的内容。二是课标表述较抽象。课标在教学体系中属于顶层设计，难能落实到具体的学习主体层面。像这里的“要有自己的观点且立论正确”“语言准确”“论据恰当”“讲究逻辑”“多角度思考问题”“反驳有理有据”中的“自己的”“正确”“准确”“恰当”“讲究”等词语，可以用在包括实用性、文学性在内的所有表达的中。换言之，在这个语境里，它们无疑都应该指向“思辨”。那么，怎样才算思辨表达中应有的针对性较强的要求呢？恐怕还是要归结到“总体目标”中“思维的逻辑性和深刻性”，要在实证、推理、批判和发现的能力上有所发展。那么，对高一学生来说，特别有学习意义的又是哪些内容呢？即对学生思辨发展来说，全面提升固然应该，但有针对性地解决存在的困难、问题，更为迫切，更具学习意义。这取决于高一学生目前的思辨性表达的真实状况。

二、起点：高一学生思辨表达的现状如何？

“学习之道”单元教学完成后，笔者曾要求学生写一篇“学习新说”论述文。这里基于手头两个班的作文进行梳理、提炼。对照课标上思辨性表达的目标，可以比较明显地发现高一学生在思辨性表达方面存在主要问题，罗列如下。

1.实证：更多只是有限“例证”，形不成归纳“证明”。这是特别普遍的现状。首先不是“用事实说话”，而是用“（我）认为”的观点或莫须有的或不全面有偏颇的事例作为证据。比如，“为了做得更好难免就会导致过度学习，所以过度学习也便成了社会最普遍存在的现状了。”“‘卷’一字，用于形容那些争分夺秒学习的人。”“那王羲之，多‘卷’，边看书边吃食物，由此还被选作女婿，且刻苦练书法，衣服都划破了。在那时候，科举制度把道路变窄了……”——很难说它们是事实，或是公认的“定义”。其次是事实与结论间构不成“证明”。较典型的如“A是这样的，B是这样的，C是这样的”——甚至只有A或A、B，然后就获得结论“所以所有英文字母都是这样的”。而难能用分析提示出有限事例与结论之间的逻辑关系，形成有效论证。比如：“学习，让我们基于事实发现规律。牛顿发现地心引力源于他所观察的事实——一个苹果从树上掉到了地上。”“学习国学，可以陶冶我们的情操，让我们与人的对话更加诙谐，语言生动形象。”——都失之简单或武断。这里的“事实”之所以出现这样那样的问题，跟学生的认知有限有关，但也跟学生对“思辨”这个概念的理解不到位不深入密切相关。2.推理：更多只是简单“相关”，形不成逻辑“闭环”。这是论述过程中另一普遍现象，有时跟“实证”纠缠一起，难解难分。比如难能用推理来组织内容。文章中存在一些处于“游离”状态的语句。“发现规律的是人而不是其他物种，正是因为人类强烈的求知欲，驱使着人类往前进一步，再迈一步，接着毫无顾及地飞奔，独享了伊甸园中所有的智慧果。”——它事际上并没有发挥论述“学习是发现”的作用，而更像是用来说明“求知欲使人类前进”。比如推理不严密。一篇文章用“学习是发现，学习是应用，学习是提升”来结构文章。逻辑上就至少存在两方面问题：小了说，“学习是发现或应用或提升”，就失之武断，比较“发现是一种学习”就容易看出其说法不恰当；大了说，文章用“学习是发现、应用、提升”来论述“学习，一切发展的源动力”这个中心论点，也没能形成有效的推理过程。究其原因，可能还是学生在思辨方面缺乏应有的认知、“警惕”。3.批判与发现：值得肯定、表扬，但“说服力”有待提升。“批判”与“接受”相对而言，“发现”与“创新创造”接近。二者不同，但关系较紧密，较多的批判往往能带来更多的发现。且把两个词放一起说明。有充分多的表现证明，当代高中生视野开阔、思维活跃，孩子们在批判、发现方面其实并不像我们想象的那样欠缺。从学生文章中随机抽出一组来，实录其文章标题，就能看到不少“独特”“有个性”的观点、意见