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核心素养背景下短篇文言文深度阅读教学策略

本文转载于网络

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作者：

刘思维

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作者简介：

刘思维，上海市周浦实验学校。

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原发信息：

《语文学习》(沪)2023年第202312期第30-34页

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内容提要：

中学文言文教学需要一定的教学策略来实现短文的深度阅读，帮助学生提升语文核心素养。文章结合具体案例分析了如下短篇文言文深度阅读教学策略：关注有反常态之处，引导学生深挖探究；以问题链驱动学习，提升学生思维品质；用好教材补充资料，有效联结课堂内外；适度还原省略部分，深入理解写作意图。

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关键词：

核心素养/文言文/短篇/深度阅读/教学策略

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期刊名称：?《初中语文教与学》

复印期号：?2024年05期

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文言阅读是语文教学的重要内容，有助于学生感受经典的魅力、语言的韵味，增强语言文字运用能力，获得中华优秀传统文化的熏陶。统编初中语文教材中文言篇目众多，大部分文言文篇幅短小，言简意赅，但是意蕴颇丰。如何围绕短篇文言文开展深度阅读？

一、关注有反常态之处，引导学生深挖探究

统编初中语文教材八年级上册《记承天寺夜游》有一处注释不同寻常。“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。”句中的“盖”字在统编版教材中注释为“大概是”，而原先沪教版教材注释为“原来是”。“盖”存在一词多义现象，这两种注释从字面上都说得通，统编教材为何修改呢？这个问题激起教师的好奇心和探究欲。沪教版教材的注释已经在我们记忆中根深蒂固了，教师可以不跟这届学生提及，但这个问题始终萦绕在心。正逢区语文教研员谢琳老师来校指导，谢老师启发几位语文老师比较、品味“大概是”“原来是”这两个注释表达的不同意蕴。统编教材是我们当下教学的依据，但不少老师依然偏向于“原来是”的解释。哪种理解更符合文义，比较贴近苏轼夜游的心境呢？教研员谈了她的思考，建议我们不妨听听学生的看法。因此，笔者带领学生研读这篇文言短文时，有意对两种注释进行了比较分析。学生深入文本，跟随苏轼夜游赏景，结合创作背景，他们基本能够理解“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”所包含的思想感情：既有作者被贬官的苦闷，又有自我解嘲的豁达，还有欣赏优美月色的闲情逸致。在此基础上，笔者联系前文“盖竹柏影也”，启发学生比较“盖”的两种注释，评价哪一种更符合作者当下的心境。学生深入原文，朗读品味，分组研讨，结合作者当时的处境和自己的生活经验，形成两种理解：第一种“盖”解释成“原来是”，意味着苏轼在承天寺与张怀民夜游，看到地上斑驳的影子，心生好奇，深入探究，直到弄清是竹子、柏树的影子，有一种真相大白、豁然开朗的感觉。第二种“盖”解释成“大概是”，表示推测之意，意味着作者与友人夜游赏景，闲庭信步，随心随性而游，至于月色下地面交错纵横的影子是什么，在优美静谧的月色中，并不是关键问题，也无须一探究竟，因为澄澈的月色已经让人沉醉，暂时解人烦忧。学生多半认同统编教材“大概是”的注释更贴合苏轼和友人当时闲游漫步的心境，而“原来是”的注释多了一丝刻意，减了一分闲适，较难呈现两人沉浸于美好夜色中的忘我之感。教材中这一处有反常态的细节，激发了师生的探究热情，促进了深度阅读与个性化理解的生成。

类似地，笔者和学生品读七年级下册《爱莲说》时，发现文末语序不同于前文。感叹词“噫”之后是“菊之爱，陶后鲜有闻。莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣”。文末几种花的排列顺序是菊、莲、牡丹，与前文反复出现的菊、牡丹、莲的排序不同，如此安排体现作者怎样的用意呢？关注到这处细节，笔者引导学生进一步研读。通过朗读，学生发现“莲之爱，同予者何人？”放至文末，上扬而反问的语气使作者的个性略显孤傲，与“噫”在此表达慨叹之义不太协调。周敦颐不愿与世俗同流合污，那么他有没有自命不凡？有没有像陶渊明那样看不惯浊世而挂印归田呢？在上述问题的推动下，笔者带领学生查阅资料，发现周敦颐长期在朝为官，颇有政绩，敢于发声，比如和悍吏王逵据理力争。他每到一处都会凿池种莲，陶冶性情。其好友潘兴嗣在《濂溪先生墓志铭》中写道：“视其家，服御之物，止一敝箧，钱不满百，人莫不叹服。此予之亲见也。”经历这番探索，学生深感周敦颐乃隐于市朝的大隐，君子身居庙堂之高，兼济天下并做到洁身自好。由此看来，周敦颐更想表达对世人追名逐利现象的痛惜，并非为了凸显自己的孤标傲世。文末“牡丹之爱，宜乎众矣”，深沉的感叹语调突出作者对浊世的慨叹与批判，容易引发读者的反思与共鸣，也与作者的处世风格及精神气度比较相符。

这些短篇文言文含蓄凝练，意味隽永。教师要善于关注细微处，捕捉那些不同寻常甚至有反常态的细节，引发学生的认知矛盾，引导学生在探究过程中验证自己的判断，培养质疑思辨精神，在深度学习中体悟作者的品格与追求。

二、以问题链驱动学习，