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儿童母语词汇习得的相关研究综述

儿童母语词汇习得的主要理论

关于儿童在习得语言的过程中如何习得词汇的形式和意义，总结起来主要有以下三种理论。

首先是联想学习理论(garden-varietylearningtheory)（Smith，2000；Samuelson＆Smith，1998），认为儿童词汇的学习是把语音形式与感性经验的显性部分联系起来的一个连续体(Tomasello，2000)，环境因素起着决定性的作用。其次是制约论(constraintstheory)（Markman，1989）。该理论认为儿童必须利用某种演绎限制机制(constraints)，来约束新词语的词汇意义和指称范围。儿童就是靠着这种约束才能够成功获得词汇知识。最后一种是社会语用理论（social-pragmatictheory），认为儿童习得词汇的本质是完全社会化的过程（Bruner，1983；Tomasello，2000），承认儿童在习得词汇时需要进行联想并对交际行为有所约束，但并非主要因素，其最需要的是逐渐发展直至成熟的社会认知技能，儿童正是凭借逐步成熟的认知水平去现实生活中交际者的各种意图（转引自曾衍桃，蔡蔚，2002）。

前两种理论，研究者都只是围绕外部行为来探讨语言表现，没有将人和社会的因素、交际和语用因素考虑其中。第三种理论较为全面，是受到学界更广泛的认可的理论，儿童母语词汇的习得实际上是在与成人和同龄人的互动中获得的，这一互动过程也是社会文化互动的一种，词语习得的过程就是儿童融入和获得社会文化的过程。

关于儿童词汇的习得，受到学界较多认可的看法是，是成人综合利用语言行为和动作结合的方法（比如向儿童发出指令），形成复杂的交际互动过程，帮助儿童获得词语（戴曼纯，2000）。国内学者对汉语母语儿童词语习得的研究也可以支持这一观点，即儿童是在与父母等成年人互动的过程中学习词汇的，这一过程是动态连续的（许政援，1984；朱曼殊，1986）。

儿童母语词汇习得的规律研究

克拉申（1976）的自然习得顺序假说指出，儿童不论学习哪种语言，都有相同的发展过程和阶段，表现出类似的规律，只在速度上有差别。Brown（1973）比较了三个儿童习得14个语素的过程，发现三个孩子虽然习得速度不同，但习得顺序一致。李宇明（1994）对汉语母语儿童的语言发展顺序性和阶段性做了深入探讨，得出了与克拉申一致的结论。因此，儿童词汇习得虽然速度不同，但所经过的阶段相同，并且这些阶段在不同语言的习得中呈现相似性（赵杨，2015）。

有关儿童母语词汇的发展过程，幼儿时期，口语能力飞速提升，主要表现在语音、词汇和语法等几个方面。在语音的发展上，3-4岁发展尤为迅速，儿童能够掌握本族语的全部语音，但个别语音发音错误；在词汇量的增长上，幼儿期是人一生中词汇量增加最快的时期，3岁的汉语母语儿童词汇约为800-1100个，4岁可增至2000个，5岁可增至3000个，6岁儿童的词汇量可达3000-4000个；美国儿童词汇量的发展，3岁为896个，4岁为1540个，5岁为2070个，6岁为2562个（林崇德，1995）；围绕着意义具体的实词，词类范围也逐渐丰富，按照数量从多到少进行排序，儿童掌握的词类主要有：名词（47%-57%）、动词（20%-30%）、形容词（10%-16%）（陈帼眉，2017）。3-6岁，汉语母语儿童的名词和动词的数量不断增加，但名词的比例则逐渐减少。同时，儿童对词义的理解趋向丰富和深刻化。进入小学，因为儿童社交的能力有所增强，因此他们的语用能力和元语言意识有所提高。随着年龄的增长，儿童不仅局限于记忆意义具体的词语，对抽象词的理解能力和记忆快速发展。

中外学者在针对某一类词汇习得的研究上着力甚多。从名词的习得上，汉语儿童首先掌握的意义具体的名词，而后逐渐理解并掌握意义较为抽象的名词。年龄较低的儿童使用意义具体的词汇的频率更高，最开始掌握的是生活中出现频繁的人和事物的词语。儿童空间维度词的习得过程和规律，Clark（1972）发现儿童空间维度词的获得不是同步进行的，而是一部分词先行，另一部分词在这一部分词获得的基础上，才被儿童掌握，但是后来掌握的空间维度词不够牢固，不容易与其他词语进行区分，并且，最先被儿童掌握的词语，在儿童的日常交际生活中使用频率最高。同时，Clark还研究了儿童的形容词习得，发现两个成对形容词的习得不是同步进行的，而是先获得其中一个。国内的研究者胡德明（2003）也对汉语母语儿童的空间维度词的获得过程和规律进行了考察，得出了与Clark一致的结论；人称代词，许政援、闵瑞芳（1992）通过纵向研究，发现汉语母语儿童对人称代词的获得顺序具有一致性，并且在习得速度上也表现出了共同的特点，儿童到4岁时，习得词语的速度最快，对代词也