合作-探究式体育教学简析.docx

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合作

探究式体育教学简析

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路淑敏

1合作—探究式教学的理论基础

1.1辩证唯物主义认识论

辩证唯物主义认识论即马克思主义认识论，认为认识从实践中产生，随实践而发展，认识的真理性也只有在实践中得到检验和证明。作为教学主导的教师要充分认识学生的特点，在教学过程中应该让学生利用现有的知识技能基础主动去探索、发现问题并用所学的知识去研究、解决问题。人类知识的历史发展过程总的说来，是实践—理论—实践的过程，在教学中要运用历史方法，贯彻实践—理论—实践的原则，合作—探究式教学模式正是贯彻这一认识规律的行之有效的教学方模式。

1.2马斯洛需要层次理论

美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛提出人类需求像阶梯一样从低到高按层次分为五种，分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。学生作为教学主体是具有情感和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要的，他们需要通过发挥和表现自己的才能来得到别人的认可、获得最大的满足。教师要进行以学生为主体的教学改革，通过合作—探究式教学，创设一定的问题情境，引导学生以小组合作的形式主动去寻找解决问题的思路和方法，激发学生能积极主动地学习和练习。

1.3建构主义学习理论

建构主义学习理论的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。教师是意义建构的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，在教学实践中教师要努力通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展，帮助学生建构当前所学知识的意义。

1.4学习动机理论

学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。其理论主要包括强化理论、归因理论、需要层次理论、成就动机理论、自我价值理论、自我效能感理论等。认为学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配，也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。教师要善于因势利导，根据不同的任务难度合理调控学生的动机水平，组织教学活动时充分利用好内部动机和外部动机，帮助学生建立正确的归因，从而有助于学生主动地、充满激情地学习，提高学习效果。

2.合作—探究式教学模式与传统教学模式的主要区别

2.1教学目标方面

合作—探究式教学注重学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维度的协调发展，目标内容更加丰富，对师生的要求更高，能适应学生全面发展的需求;传统教学注重知识传授和技能训练，过分关注学生的学习成绩，忽视学生学习的情感体验，以至于忽略了自身心理情感的发展，目标设立可操作性不强。

2.2教学内容方面

從合作—探究式教学模式的组织形式可以看出，在研究和探讨问题时，不同的情境不同的小组可以衍生出多种不同的问题，这些问题可以是教学计划中的，也可以是教学计划之外的，甚至有可能是非相关学科的，其教学内容具有灵活性和开放性;传统教学时教学主要是由教师通过讲授、板书以及教学媒体辅助，把教学内容灌输给学生，内容是相对固定的，是经过计划好了的。

2.3教学过程方面

合作—探究式教学提倡教师是学生发展的引导者，学生是学习的主体，教师通过设置灵活多变的课堂情境和问题，激发学生小组合作探究的积极性，让学生在合作探究的过程中主动取长补短、积极借鉴别的同学的高效学习方法和思考模式来提高、拓宽自己的思维，进而达到创造性解决问题的目的。传统教学强调以教师为中心，教师是主动的施教者，学生是被动的外部刺激接受者即灌输对象，注重教师对课堂教学的组织、管理与控制。

2.4学习小组方面

学习小组是合作—探究式教学的主要组织形式，小组的组成是本着“组内异质、组间同质”的原则，小组内没有绝对的领导，小组各成员对学习任务均有自己的个人责任，成员之间是一种互帮互助、共同提高的良性关系;传统教学中的小组多数是任务型分组，各小组之间知识和技能基础具有显著性差异，小组领导经常是教师指派产生，小组成员之间不具备共同责任。

2.5教学评价方面

合作—探究式教学在评价主体上，强调学生自评、学生互评和教师评价相结合，在评价类型上，重视实施诊断性评价、形成性评价和总结性评价相结合，在评价功能上，更加注重发挥评价的教育功能，促进学生发展;传统教学在评价主体上，评价主体单一，被评价者多处于消极的被评价地位，在评价内容上，过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，忽视了对人的全面考察，在评价方法上，评价方法单一，过于注重量化和传统的笔试测验方法，在评价功